Edukacja muzealna w Polsce
Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju

Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce
pod redakcją Marcina Szeląga

Edukacja muzealna w Polsce Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju
Narodowy Instytut Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów
Muzeum Pałac w Wilanowie

Warszawa 2012

PRZEDMOWA

PAWEŁ JASKANIS

DYREKTOR MUZEUM PAŁACU W WILANOWIE

Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce jest inicjatywą obywatelską zrodzoną w 2008 r. z nienowego w istocie przekonania, że muzea mogą stanowić w nowoczesnej Polsce bodaj najmocniejsze ogniwo społeczne w edukacji pozaszkolnej i pozarodzinnej, dopełniając je i wzajemnie stymulując.

Sukces ma wielu rodziców i wszystkim im jesteśmy winni wdzięczność. W mojej ocenie „źródłowymi” pomysłodawcami przeprowadzenia badania i sporządzenia raportu są Panowie Marcin Szeląg z Muzeum Narodowego w Poznaniu i Piotr Górajec z Muzeum Pałacu w Wilanowie. Zamysł raportu zrodził się w wyniku dyskusji w tych instytucjach i po części w środowisku wirtualnym jako rezultat innej inicjatywy obywatelskiej, jaką jest Forum Edukatorów Muzealnych prowadzone w Wilanowie w formie internetowej. Panom oraz ich Współpracowniczkom i Współpracownikom z całego kraju należą się szczególne słowa podziękowań za oba przedsięwzięcia, ale przede wszystkim za niezłomne przekonanie o słuszności i społecznej potrzebie działania. Z jego efektów skorzystają wszystkie muzea za sprawą wsparcia finansowego udzielonego projektom przez Bogdana Zdrojewskiego, Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego, oraz przez dr. hab. Piotra Majewskiego, dyrektora powstałego w marcu 2011 r. Narodowego Instytutu Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów, życzliwego i mądrego opiekuna oraz wydawcę raportu. Za przychylne zrozumienie dla celów i trudu badania dziękuję dyrektorom oraz pracownikom muzeów objętych badaniami do raportu. Jego konstatacje po wielekroć usprawiedliwiają stratę czasu poświęconego ankieterom.

Walorem Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce jest fotografia sytuacji, a także wnioski, które wiele mówią również o środowisku działania muzeów, czyli pośrednio o politykach kulturalnych wobec tych instytucji, ale też szkół, lokalnych wspólnot zainteresowań, przemysłów kulturowych czy turystyki. Wspólnym, źródłowym dla wszelkich motywacji mianownikiem tych dziedzin zawsze okazuje się edukacja. Gdy mówimy o stanie polskich muzeów, powinniśmy bowiem myśleć także o programach polityczno-kulturalnych, edukacyjnych i obywatelskich (np. wolontariat) w danym ośrodku władzy publicznej. Instytucje muzealne nie są przecież tworami autonomicznymi w budzeniu i podtrzymywaniu wrażliwości społecznej oraz rozumieniu oczekiwań otoczenia. Dlatego raport powinien być co kilka lat ponawiany i wzbogacony przede wszystkim o ocenę stanu edukacji kulturalnej w szkołach. To od nich zależy, w jaki sposób korzystają z usług muzeów, jaka wiąże je nić porozumienia na poziomie misji wychowawczej i oświatowej – będąca czymś więcej niż tylko prostym zakupem usługi w muzeum. To, co dzieje się w środowiskach szkolnych i nauczycielskich, rzutuje na zawartość ofert muzealnych. O odwrotnej sytuacji nie możemy mówić ani zbyt wiele od niej oczekiwać z powodu tzw. minimum edukacyjnego, aczkolwiek niekiedy – zapewne zbyt rzadko – praktykujemy wspólne przedsięwzięcia rozwijające się wraz z wiekiem i doświadczeniami ich uczestników. Muzea nie zastąpią nauczycieli i rodzin, ale mogą integrować edukację kulturalną ze względu na bardzo duże zróżnicowanie zbiorów, a także ich regionalne i lokalne znaczenie w kształtowaniu oraz kultywowaniu postaw patriotycznych i obywatelskich. Z tego powodu programy rodzinne i te, które żyją poza „przymusem szkolnym”, mimo że mają wciąż charakter niszowy, cieszą się rosnącym uznaniem i stanowią atrakcyjny kierunek rozwoju. Dlatego też naganny jest obyczaj wykorzystywania muzeów do doraźnych celów przez polityków, widoczny w ukierunkowywaniu aktywności wychowawczej instytucji w okresach przedwyborczych.

Raport ukazuje wynikające z oczekiwań samych muzealników kierunki zmian dostosowujących muzea do potrzeb społecznych oraz – niestety – powiększającą się różnicę między nimi a rzeczywistością. Muzea wyrosły z oświeceniowego przekonania o służebnej swej roli społecznej w dziele wychowywania oraz zaspokajania potrzeb poznawczych i emocjonalnych w obcowaniu z zebranymi tworami kultury i natury. Dezyderat edukacyjnego charakteru muzeum nie jest zatem odkrywczy, w różnym stopniu bywa zapamiętany i komentowany w tych instytucjach oraz przez ich organizatorów.

Raport daje odpowiedzi na pytania, dlaczego w Polsce rola edukacji muzealnej nie jest jeszcze tak duża, jak mogłaby być, i jakie są przyczyny tych ograniczeń: funkcje społeczne ulegają redukcji, gdy zabraknie środków finansowych dla zachowania zbiorów – bez nich muzeum utraciłoby swój cel i powód istnienia. Innowacyjność programów edukacyjnych przegrywa z odpowiedzialnością, także karną, za stan majątku muzeum.

Wiarygodność muzeów zależy od warunków prowadzenia zajęć muzealnych, innych niż zwykłe oprowadzanie czy po prostu bierne udostępnianie zasobów. Wszelkie formy uczestnictwa wymagają rozumnych inwestycji. Z raportu wyłania się m.in. katastrofalny stan (w porównaniu z potrzebami) infrastruktury edukacyjnej, zwłaszcza warunków lokalowych odpowiednich dla interaktywnych form komunikacji, nauki, wymiany wiedzy, mądrej zabawy i twórczej interpretacji, a także dla pielęgnowania sztuki otwartego dialogu i refleksji nad tymi motywacjami, które budują tożsamość jednostek, zachowują tradycje wspólnot, leczą dusze czy resocjalizują. Postulat: poznaj siebie samego, spełnia się w przybytku muz jak nigdzie.

Raport dotyka niemal wszystkich sfer życia muzealnego. Co prawda marginalnie, ale trafnie odzwierciedla zjawiska, które podważają wzorcotwórczą rolę muzeów. Na przykład widowiska historyczne generalnie marginalizują rolę edukacyjną rekonstrukcji historycznej w muzeach na rzecz prostej rozrywki, incydentalnej i kosztownej dla podatników. De facto ten produkt turystyczny wypiera produkt kulturalny ze szkodą dla misji edukacyjnej i często jest finansowany z jej budżetu.

Dlatego niezbędne są katalog dobrych praktyk i standardów dla zarządzania edukacją muzealną oraz największa kreatywność w budowaniu całościowych programów muzealnych, w których edukacja nie jest autonomizowana czy marginalizowana. Muzeum może być świadomie ułożonym dziełem kompletnym jak każdy żywy organizm dążący do zachowania swojego gatunku.

WSTĘP

FORUM EDUKATORÓW MUZEALNYCH

PIOTR GÓRAJEC

DZIAŁ EDUKACJI MUZEALNEJ

MUZEUM PAŁAC W WILANOWIE

Forum Edukatorów Muzealnych powstało w 2006 r. Jego pomysłodawcami i twórcami są Katarzyna Rokosz (inicjatorka spotkania w Nieborowie, podczas którego forum zostało powołane do życia), Piotr Górajec, Wiesław Malawski oraz Marcin Szeląg. U podstaw tej koncepcji legło głębokie przekonanie o istotnej roli edukacji w muzeum oraz konieczności reformy organizacyjnej instytucji muzealnych i uczynienia z nich miejsc otwartych, przyjaznych i dzielących się zasobami wiedzy, które znajdują się w ich posiadaniu.

Idea takiego podejścia do muzealnictwa – tworzenia muzeum otwartego – od wielu lat była obecna na całym świecie. W Polsce przebijała się nieśmiało. Muzea nastawione na zbieranie i zachowywanie dziedzictwa kulturowego oraz naturalnego niekoniecznie traktowały edukację muzealną jako priorytet swojej działalności. Oczywiście – zgodnie z ustawą regulującą zasady funkcjonowania muzeów – prowadziły one działania edukacyjne, jednak w wielu przypadkach rozumiane jako usługi przewodnickie, a w najlepszym wypadku – lekcje dla szkół. Sami edukatorzy, nie mając silnej pozycji w swoich instytucjach oraz zorganizowanego wsparcia, jakie może zapewnić środowisko zawodowe, najczęściej prowadzili działania doraźne, bez możliwości ich usystematyzowania i utrwalenia. Ujmując rzecz nieco górnolotnie – kolejne pokolenia edukatorów pozbawione wiedzy i oparcia w działaniach poprzedników zmuszone były do realizacji własnych pomysłów bardzo dużym nakładem sił i często przy ograniczonych środkach. Brakowało również wyznaczonych standardów dla działalności edukacyjnej muzeów oraz spójnego systemu informacyjnego pozwalającego edukatorom dzielić się wiedzą i doświadczeniami, a gościom muzealnym zdobywać informacje na temat oferty edukacyjnej muzeów.

Forum Edukatorów Muzealnych powstało podczas spotkania w Nieborowie, w którym wzięli udział edukatorzy muzealni z całej Polski. Znaleźli się w tej grupie zarówno pracownicy dużych muzeów narodowych, jak i małych regionalnych, a także wiele osób, dla których działalność edukacyjna muzeów była i jest czymś istotnym. W toku dyskusji nad kształtem forum ustalono, że nie zostanie ono sformalizowane jako fundacja lub stowarzyszenie, lecz funkcjonować będzie jako otwarty, ale nieformalny ruch obywatelski. Takie podejście wynikło z przeświadczenia, że powinno być ono reprezentacją całego środowiska edukatorów muzealnych – głosem i płaszczyzną, na której zostaną wypracowane wspólne dla wszystkich rozwiązania. Tym samym forum stało się własnością wszystkich edukatorów, a nie tylko jego pomysłodawców i założycieli.

Prowadząc dyskusję nad kształtem forum, jego twórcy – muzealni edukatorzy – wyznaczyli zakres zainteresowań, na których skupiły się jego uwaga i działalność. Jako najważniejsze wskazane zostały: integracja środowiska edukatorów muzealnych, wymiana doświadczeń i wiedzy o prowadzonych działaniach edukacyjnych, budowanie sieci współpracy, promocja działalności edukacyjnej polskich muzeów, wsparcie rozwoju zawodowego edukatorów muzealnych poprzez organizację szkoleń i konferencji, a także wypracowanie wspólnych standardów prowadzenia działalności edukacyjnej muzeów oraz poprawa warunków i jakości w zakresie tej działalności. Uznano wówczas, że Forum Edukatorów Muzealnych powinno zająć się także prowadzeniem działalności badawczej w zakresie edukacji muzealnej oraz upowszechnianiem wiedzy o niej.

Zachowanie nieformalnej struktury funkcjonowania wiązało się jednak z organizacyjnymi wyzwaniami wymagającymi specjalnych rozwiązań. Aby forum mogło być dostępne i otwarte dla wszystkich edukatorów muzealnych oraz muzeów, potrzeba było zaangażowania w jego prace i działalność. Bez osobistego zaangażowania oraz wsparcia instytucjonalnego, jakie zapewniają muzea, których pracownicy tworzą forum, nie funkcjonowałoby ono i nie realizowało żadnych przedsięwzięć ani projektów. Według przyjętego wspólnie pomysłu, przy deklaracji pomocy ze strony muzeów, ustalono, że wsparciem organizacyjnym forum zajmą się poszczególne muzea, traktując to przedsięwzięcie jako rozszerzenie zakresu własnej działalności edukacyjnej.

Na tym polu najważniejszą rolę odegrało Muzeum Pałac w Wilanowie, które – dzięki życzliwości dyrektora Pawła Jaskanisa oraz zaangażowaniu pracowników – od początku aktywnie wspiera projekty Forum Edukatorów Muzealnych, dając im bazę oraz pomagając instytucjonalnie, organizacyjnie, personalnie i finansowo. Zaangażowanie muzeum w Wilanowie umożliwiło stworzenie i prowadzenie Portalu Edukacji Muzealnej (www.edukacjamuzealna.pl), zorganizowanie konferencji, a także zrealizowanie Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce.

Jednym z pierwszych projektów było stworzenie wspomnianego Portalu Edukacji Muzealnej. Pomysł taki pojawił się już na spotkaniu w Nieborowie – portal miał być medium umożliwiającym prowadzenie dyskusji, komunikowanie się i wymienianie doświadczeniami. W 2007 r. dzięki grantowi otrzymanemu w ramach programów operacyjnych Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego przez Muzeum Pałac w Wilanowie mogła powstać pierwsza strona internetowa forum. Autorami koncepcji są Wiesław Malawski oraz Piotr Górajec. Strona połączona z forum dyskusyjnym bardzo szybko stała się dla edukatorów naturalnym miejscem wymiany informacji oraz promocji własnych działań edukacyjnych. Z jej zasobów korzysta aktywnie kilkuset edukatorów muzealnych z całej Polski oraz z zagranicy, a informacje o swojej działalności zamieszcza tam ponad 200 muzeów. Liczba użytkowników stale rośnie. Portal Edukacji Muzealnej stał się też popularnym źródłem informacji o muzealnych programach edukacyjnych dla planujących wizytę w muzeum nauczycieli oraz gości indywidualnych.

W 2010 r. dzięki kolejnemu dofinansowaniu MKiDN pozyskanemu przez Muzeum Pałac w Wilanowie portal odświeżono i przebudowano. Stał się on wówczas portalem informacyjno-krytycznym, na którym oprócz informacji o działaniach edukacyjnych znaleźć można także artykuły, wywiady i publikacje prezentujące światowe dokonania oraz trendy w dziedzinie edukacji muzealnej. Autorem koncepcji nowej redakcji portalu jest Marcin Szeląg. Opiekę techniczną nad stroną internetową sprawuje nadal Muzeum Pałac w Wilanowie, w skład zespołu redakcyjnego wchodzą edukatorzy z różnych muzeów w Polsce: Monika Klimowicz (Muzeum Pałac w Wilanowie), Magdalena Lewna (Muzeum Łazienki Królewskie), Piotr Adamczyk (Muzeum Archeologiczno-Historyczne w Elblągu), Marcin Szeląg (Muzeum Narodowe w Poznaniu) oraz Piotr Górajec (Muzeum Pałac w Wilanowie).

Aby zintegrować rozproszone dotychczas środowisko edukatorów muzealnych, w ramach forum co rok organizowane są konferencje poświęcone tematyce edukacyjnej. Mają one na celu, poza samą integracją, upowszechnianie dobrych praktyk, wymianę doświadczeń oraz przepływ wiedzy pomiędzy muzeami. Każde spotkanie organizowane jest w innej części Polski, w innym muzeum – o różnym charakterze, wielkości i metodach działania. Pozwala to na przybliżenie edukatorom z różnych stron kraju refleksji teoretycznej i rozwiązań praktycznych stosowanych w edukacji muzealnej, a także na uczestnictwo w spotkaniach również tych muzealników, którzy nie mogą sobie pozwolić na długie i dalekie wyjazdy.

Konferencje są współfinansowane i wspierane przez goszczące je muzea. Każda koncentruje się na konkretnym zagadnieniu związanym z edukacją lub wynikającym z podejmowanych przez forum inicjatyw. Do tej pory odbywały się one w: Muzeum w Nieborowie (konferencja założycielska, 2006), Muzeum Okręgowym w Toruniu (prezentacja Portalu Edukacji Muzealnej, 2007), Muzeum im. Dzieduszyckich w Zarzeczu (Wychowanie do twórczości, 2008), Muzeum Nadwiślańskim w Kazimierzu Dolnym/Janowcu (podsumowanie pierwszego etapu prac nad Raportem o stanie edukacji muzealnej w Polsce, 2009), Muzeum Historii Miasta Poznania, oddziale Muzeum Narodowego w Poznaniu (prezentacja nowej wersji Portalu Edukacji Muzealnej oraz książki Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, omówienie stanu prac w drugim etapie Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce, 2010), Muzeum Łazienkach Królewskich w Warszawie (prezentacja najlepszych staży z zakresu edukacji muzealnej zrealizowanych w ramach programu Akademia Zarządzania Muzeum, przedstawienie wyników drugiego etapu prac nad Raportem o stanie edukacji muzealnej w Polsce, 2011). W 2011 r. dzięki zaangażowaniu Muzeum Narodowego w Krakowie udało się zorganizować także warsztaty dla edukatorów Genius loci – próba interpretacji miejsca. Należy w tym miejscu podkreślić, że wszystkie te projekty udało się zrealizować dzięki muzeom, które je gościły i pomagały w ich organizacji. Bez tego wsparcia nie byłyby one możliwe, a ich wartość – w przekonaniu członków forum – polega na tym, że nie tylko służą one rozwojowi edukacji muzealnej, ale również pozwalają zmieniać się muzeom, przez co instytucje te są bardziej otwarte na publiczność. Dodatkowo wymiana i upowszechnianie doświadczeń przez edukatorów powodują, że transformacje te następują zdecydowanie szybciej i mają większy zasięg.

Chcąc współtworzyć standardy edukacji muzealnej w Polsce, Forum Edukatorów Muzealnych realizuje także projekty badawcze, czego przykładem jest niniejszy raport. Rozpoczęte w 2009 r. badania od początku wspierane były przez ministra kultury Bogdana Zdrojewskiego oraz minister edukacji Katarzynę Hall. Minister kultury wspomógł też finansowo przeprowadzenie badań w terenie. Projekt nie miałby jednak szans realizacji, gdyby nie pomoc i wsparcie muzeów, które przejęły na siebie część działań związanych z jego przygotowaniem i prowadzeniem. Tym razem było to osiem muzeów: Muzeum Pałac w Wilanowie, Muzeum Okręgowe w Toruniu, Muzeum Narodowe w Poznaniu, Muzeum Nadwiślańskie w Kazimierzu Dolnym, Muzeum Narodowe w Szczecinie, Muzeum Narodowe we Wrocławiu, Muzeum Narodowe w Warszawie, Muzeum Narodowe w Krakowie. Raport jest pierwszym tak dużym przedsięwzięciem w krótkiej historii forum. Jest też pierwszym tego typu badaniem w Polsce. Podejmując się tego zadania, jego autorzy wyszli z założenia, że przyczyni się ono do poprawy warunków pracy edukatorów muzealnych, a tym samym do rozwoju muzeów, czyniąc z nich miejsca nowoczesne i chętnie odwiedzane przez widzów chcących dowiedzieć się czegoś więcej o świecie, swojej kulturze i tożsamości.

***

Forum Edukatorów Muzealnych stale się rozwija. Mamy nadzieję, że nasza działalność i praca pomogą także w rozwoju oraz reformie edukacji muzealnej w Polsce. Wierzymy, że wspólny wysiłek i swobodna wymiana wiedzy przyniosą efekty oraz przyczynią się do osiągnięcia przez polskie muzea wysokich standardów edukacyjnych. Mądre i ciekawe programy edukacyjne podparte różnorodnymi zbiorami, autentyzm przeżyć i doznań, jakie zapewniają muzea, stanowią dla tych instytucji doskonały impuls do rozwoju. Nie wiemy, jak za kilka lat będą funkcjonowały muzea. Przekonani natomiast jesteśmy, że pracując razem nad poziomem edukacji muzealnej, wzbogacamy je, dbając o to, aby były to miejsca ważne, ciekawe i zrozumiałe dla widza. W takich muzeach odwiedzający znajdą w przyszłości nie tylko zabytki, ale również wiedzę oraz wiele niezapomnianych doznań i intelektualnych przeżyć.

OPIS PROJEKTU, ZAŁOŻEŃ I METODOLOGII BADAŃ

MARCIN SZELĄG

ZAKŁAD MALARSTWA I TEORII SZTUKI IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU

MUZEUM NARODOWE W POZNANIU

Niniejsza publikacja stanowi podsumowanie projektu badawczego Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce opracowanego i zrealizowanego przez członków Forum Edukatorów Muzealnych. Jego celem były prezentacja i analiza faktycznego stanu edukacji muzealnej w Polsce, które pozwoliłyby na wskazanie perspektyw rozwoju tej dziedziny działalności muzeów. Forum Edukatorów Muzealnych pragnie w ten sposób stworzyć podstawę do większego zrozumienia edukacyjnego aspektu działalności tych instytucji, pobudzić refleksję nad nim oraz odsłonić nowe perspektywy myślenia o muzeum. Celem tej inicjatywy jest więc stworzenie w miarę realistycznego obrazu potencjału i słabości edukacji muzealnej, który pomoże podejmować kompetentne decyzje w sferze tej bardzo ważnej dziedziny działalności muzeów.

Prace nad raportem rozpoczęto w 2009 r. Początkowo była to samoistna, oddolna inicjatywa kilku osób na co dzień zajmujących się działalnością edukacyjną. Wynikała ona z potrzeby diagnozy obecnego stanu edukacji w polskich muzeach oraz wskazania perspektyw jej rozwoju. Dzięki pomocy Dyrekcji Muzeum Pałacu w Wilanowie – Panów Pawła Jaskanisa i Wiesława Malawskiego – oraz Dyrektora Muzeum Okręgowego w Toruniu Pana Marka Rubnikowicza pomysł zaczął nabierać realnych kształtów oraz zyskał wsparcie organizacyjne, które pozwoliło zrealizować pierwszy etap prac badawczych. Zostały one objęte honorowym patronatem Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego Bogdana Zdrojewskiego oraz Minister Edukacji Narodowej Katarzyny Hall. W 2010 r. dzięki decyzji Pana Bogdana Zdrojewskiego Muzeum Pałac w Wilanowie otrzymało środki na kontynuowanie projektu – przeprowadzenie drugiego etapu badań. W 2011 r. na mocy porozumienia pomiędzy Muzeum Pałacem w Wilanowie a Narodowym Instytutem Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów rozpoczęto prace nad niniejszą publikacją, która została przygotowana sumptem Narodowego Instytutu Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów.

Zakres i struktura projektu

Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce został zrealizowany przez członków Forum Edukatorów Muzealnych w dwóch etapach na terenie całej Polski. W celu sprawnej realizacji zadania obszar kraju podzielono między osiem muzeów, z każdym z nich związany był jeden koordynator regionalny. Koordynatorzy działali na terenie siedmiu regionów obejmujących od jednego do trzech województw. Były to następujące osoby i regiony:

Justyna Bibik (Muzeum Okręgowe w Toruniu) – województwa: kujawsko-pomorskie, warmińsko-mazurskie, podlaskie;

Jolanta Gumula (Muzeum Narodowe w Krakowie) – województwo małopolskie;

Wiktor Kowalczyk (Muzeum Nadwiślańskie w Kazimierzu Dolnym) – województwa: lubelskie, świętokrzyskie, podkarpackie;

Krystyna Milewska (Muzeum Narodowe w Szczecinie) – województwa: zachodniopomorskie, pomorskie;

Magdalena Musiał (Muzeum Narodowe we Wrocławiu) – województwa: dolnośląskie, śląskie, opolskie;

Marcin Szeląg (Muzeum Narodowe w Poznaniu) – województwa: wielkopolskie, lubuskie;

Piotr Górajec (Muzeum Pałac w Wilanowie) i Katarzyna Rokosz (Muzeum Narodowe w Warszawie) – województwa: mazowieckie, łódzkie.

Piotr Górajec pełnił ponadto funkcję koordynatora krajowego, a jego macierzysta instytucja stanowiła centrum organizacyjne projektu obsługujące dotację Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Kierownikiem naukowym i autorem programu badań był Marcin Szeląg. W Muzeum Narodowym w Poznaniu gromadzono i opracowywano pozyskane w czasie prac ankiety oraz inne materiały źródłowe. Marcin Szeląg opracował komputerową bazę danych, którą na podstawie uzyskanych informacji uzupełniła Renata Pernak. Zebrane i przeanalizowane dane stały się podstawą do przygotowania tabelarycznych zestawień szczegółowych wyników badań. Zasięg i struktura projektu zostały utrzymane przez cały okres jego realizacji. W drugim etapie nastąpiła natomiast zmiana koordynatorki regionalnej w województwie małopolskim, którą została Monika Dylewska z Muzeum Narodowego w Krakowie.

Postępy prac nad raportem omawiane były w trakcie dorocznych konferencji Forum Edukatorów Muzealnych organizowanych kolejno w: Muzeum Nadwiślańskim w Kazimierzu Dolnym – w Zamku w Janowcu (2009), Muzeum Narodowym w Poznaniu – w oddziale Muzeum Historii Miasta Poznania (2010) oraz Muzeum Łazienkach Królewskich (2011).

Metodologia

Założenia projektu przewidywały dwa zasadnicze etapy prac. Pierwszy miał charakter badania ilościowego i swoim zasięgiem obejmował niemal wszystkie muzea na terenie kraju. Drugi był badaniem jakościowym, które przeprowadzono, bazując na wynikach sondażu ilościowego. W tej części projektu powstały też dodatkowe opracowania tekstowe o charakterze porównawczym i historycznym. Niniejsza publikacja jest rezultatem syntezy obu etapów badań.

Etap pierwszy

Składał się z badania ankietowego, które objęło 929 muzeów na terenie Polski. Ankietę opracował Marcin Szeląg w konsultacji z koordynatorami regionalnymi[1]. Instytucje muzealne do tego etapu zostały wytypowane na podstawie bazy muzeów w Polsce (stan z czerwca 2009 r.) prowadzonej przez Krajowy Ośrodek Badań i Dokumentacji Zabytków w Warszawie. Na ankiety odpowiedziało 446 placówek.

Celem pierwszego etapu badań było uzyskanie wstępnego, ogólnego obrazu edukacji we wszystkich polskich muzeach poprzez zebranie danych o charakterze ilościowym. Ich analiza miała posłużyć także wytypowaniu placówek, które – z racji prowadzenia działalności edukacyjnej na określonym poziomie – zostaną objęte drugim etapem badania, tym razem już o charakterze jakościowym. Diagnozie poddano cztery podstawowe obszary działalności edukacyjnej muzeów: program edukacyjny, infrastrukturę, wydawnictwa i pomoce edukacyjne oraz personel.

W każdym z nich wymieniono elementy opisujące możliwie szerokie spektrum aktywności związanych z edukacją muzealną. Kryterium kwalifikującym do drugiego etapu badań było jednoczesne spełnienie dwóch warunków:

Zwrot ankiety lub jej wypełnienie. Ankiety zostały skierowane do muzeów drogą pocztową lub mejlową. Nie ograniczano się jednak do wysłania formularzy – każdy z koordynatorów regionalnych monitował muzea o zwrot ankiety lub proponował wypełnienie jej podczas rozmowy telefonicznej.

Wykazanie przynajmniej jednej aktywności (pozytywnej odpowiedzi) wymienionej w ankiecie w każdym z czterech – określonych jako podstawowe – obszarów działalności edukacyjnej. Kryterium to opierało się na założeniu, że o profesjonalnej ofercie edukacyjnej instytucji można mówić wówczas, jeśli realizowany jest określony program, muzeum posiada odpowiednią infrastrukturę, a także wydawnictwa, pomoce dydaktyczne i sprzęt techniczny niezbędny do organizacji oferty oraz personel wyznaczony do jej realizowania.

Za działalność edukacyjną uznano obszary aktywności merytorycznej muzeów prowadzone z intencją edukacyjną, co odróżnia ją od działalności informacyjnej, promocyjnej, naukowej i wystawienniczej – często mylonych, a niekiedy przemycanych pod pojęciem „edukacji muzealnej”. W badaniu przyjęto jednocześnie perspektywę publiczności, która przychodzi z reguły do konkretnego muzeum (budynku lub wydzielonej przestrzeni innego rodzaju). Stąd muzea wielooddziałowe i wielodziałowe umieszczone w różnych budynkach muzealnych udostępnianych zwiedzającym wypełniły ankiety dla każdego oddziału/działu (muzeum) osobno. Ankietowane placówki zostały poproszone o uwzględnienie sytuacji edukacji w ciągu ostatnich pięciu lat.

Obraz edukacji muzealnej zawierający się w uzyskanych danych liczbowych stanowił podstawę do prowadzenia dalszych badań o charakterze jakościowym w instytucjach, które realizowały działalność edukacyjną na założonym w pierwszym etapie poziomie.

Etap drugi

Był konsekwentnym rozwinięciem podjętych w pierwszym etapie badań, na podstawie których wytypowano 225 muzeów spełniających kryteria wcześniejszego sondażu, z czego 217 faktycznie wzięło udział w tym etapie. Prace koncentrowały się na zbieraniu w wybranych placówkach in situ danych na temat edukacji w muzeach. Informacje gromadziło kilkudziesięciu ankieterów, którzy przeprowadzili wywiady, posługując się przygotowanym w tym celu kwestionariuszem drugiego etapu[2]. Dokument opracował Marcin Szeląg we współpracy z Jolantą Skutnik z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach oraz Olgierdem Jakubowskim z Ośrodka Ochrony Zbiorów Publicznych w Warszawie.

Celem badań było zebranie wypowiedzi pracowników zajmujących się edukacją w muzeach lub za nią odpowiedzialnych, które pozwoliłyby uzyskać kwalitatywny obraz edukacji muzealnej w Polsce. W związku z tym kwestionariusz obejmował zestaw zagadnień będących bezpośrednim rozwinięciem kwestii poruszanych w ankiecie pierwszego etapu, które pozwalały określić jakość programu, infrastruktury, opracowywanych wydawnictw i pomocy dydaktycznych, a także przygotowanie merytoryczne oraz strukturę pracowników muzeów. Ponadto znalazły się w nim pytania, które nie były przedmiotem wcześniejszego sondażu. Dotyczyły one następujących kwestii:

edukacyjna misja muzeum, strategia i cele;

status edukacji muzealnej i pozycja edukatora w muzeum;

frekwencja działalności edukacyjnej;

promocja działalności edukacyjnej;

finansowanie działalności edukacyjnej;

bezpieczeństwo zbiorów a lekcje muzealne;

stan prawny lekcji muzealnych.

Intencją tych pytań było osadzenie podstawowych obszarów działalności edukacyjnej w szerszym kontekście funkcjonowania instytucji muzealnej i realizowanych przez nią zadań. Ankieterzy mieli też zwrócić uwagę na szczególnie wartościowe działania edukacyjne badanych muzeów. Jako tzw. dobre praktyki zostały one następnie przez koordynatorów regionalnych opracowane do publikacji podsumowującej projekt. Za ostateczny ich wybór odpowiada kierownik projektu.

Konsekwencją dwuetapowego przebiegu prac badawczych było również utrzymanie w drugim etapie tych samych kryteriów przedmiotowych i ram chronologicznych, które zostały określone dla fazy wcześniejszej.

Równolegle do badań terenowych powstawały teksty problemowe analizujące cząstkowe wyniki badań, poświęcone historii edukacji muzealnej w Polsce oraz omawiające zagadnienia nauczania w muzeach w innych krajach europejskich. Przygotowano je do publikacji podsumowującej Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce, której dodatkowym celem jest zwrócenie uwagi na konteksty muzealnicze i uwarunkowania historyczne edukacji muzealnej w Polsce.

Publikacja

Niniejsza publikacja, jak wspomniano, stanowi podsumowanie Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce. Składa się z trzech zasadniczych części, z których pierwsza poświęcona jest przeprowadzonym badaniom, druga – kontekstowi edukacji muzealnej w Polsce, dla której punktem odniesienia są jej historyczne uwarunkowania oraz rozwiązania w innych krajach europejskich (takich jak Francja, Niemcy i Wielka Brytania), a trzecia dotyczy perspektyw i problemów, przed jakimi obecnie stoi edukacja muzealna w Polsce. W ostatniej części zagadnienia te podejmowane są w postaci rekomendacji i komentarzy stanowiących efekt zrealizowanych badań.

Podziękowania

Projekt Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce oraz jego podsumowanie w postaci niniejszej publikacji – jako inicjatywy oddolne Forum Edukatorów Muzealnych – z pewnością nie miałyby szans na realizację, gdyby nie zrozumienie, pomoc, wysiłek i zaangażowanie wielu osób oraz instytucji. W imieniu członków Forum Edukatorów Muzealnych dziękuję im wszystkim. Szczególne podziękowania kieruję w stronę Pana dr. hab. Piotra Majewskiego, Dyrektora Narodowego Instytutu Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów, za wsparcie i zaufanie, jakim obdarzył projekt, czego najbardziej wymownym, choć nie jedynym dowodem jest niniejsza publikacja. Równie wielkie podziękowania kieruję do Panów Pawła Jaskanisa i Wiesława Malawskiego – Dyrektorów Muzeum Pałacu w Wilanowie – za niemalejącą wiarę w sens tego przedsięwzięcia i motywowanie do ciągłej pracy, a także za pomoc w uruchomieniu projektu, do czego przyczynił się również Pan Marek Rubnikowicz, Dyrektor Muzeum Okręgowego w Toruniu. Wyrazy uznania należą się również wszystkim osobom i instytucjom uczestniczącym w badaniach, które udzielały odpowiedzi oraz wyjaśnień na drobiazgowe pytania kolejnych sondaży. Pragnę jednocześnie podziękować wszystkim koordynatorom regionalnym, ankieterom oraz autorom tekstów zamieszczonych w niniejszej publikacji za wysiłek, jaki włożyli w realizację tego przedsięwzięcia.

Książkę tę dedykujemy pamięci Pana Tomasza Merty, który ze zrozumieniem podchodził do problemów edukacji muzealnej oraz wspierał inicjatywę przygotowania Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce przez Forum Edukatorów Muzealnych.

INFORMACJA O ZESPOLE BADAWCZYM

Marcin Szeląg

Adiunkt w Zakładzie Malarstwa i Teorii Sztuki na Wydziale Pedagogiczno-Artystycznym w Kaliszu Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, starszy kustosz, kierownik Działu Edukacji Muzeum Narodowego w Poznaniu.

Historyk sztuki, doktor, współredaktor książki Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, autor kilkudziesięciu artykułów dotyczących muzealnictwa, kolekcjonerstwa sztuki współczesnej, historii sztuki i edukacji muzealnej. Jeden ze współzałożycieli Forum Edukatorów Muzealnych. Zajmuje się współczesną problematyką muzealną i edukacją muzealną. Stypendysta tygodnika „Polityka” (2003) oraz Ministerstwa Kultury (2004), laureat nagrody Stowarzyszenia Historyków Sztuki im. Sz. Dettloffa (2005) za pracę doktorską Publiczne ogólnopolskie kolekcje sztuki współczesnej, która w tym samym roku została wyróżniona w konkursie Instytutu Adama Mickiewicza na najciekawszą pracę doktorską w dziedzinie kultury. Stażysta programu Akademia Zarządzania Muzeum w 2011 r. Obecnie realizuje projekt badawczy finansowany przez Narodowe Centrum Nauki – Edukacja w muzeum sztuki. Wpływ współczesnych studiów muzealnych oraz teorii i metodologii historii sztuki na formy edukacji muzealnej i praktyczne modele muzeów artystycznych.

Kierownik projektu Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce, koordynator regionalny w województwach wielkopolskim i lubuskim, autor koncepcji i programu badań, twórca koncepcji informatycznych i wykonawca baz danych wykorzystywanych do gromadzenia oraz analizy zbieranych w czasie badań informacji, współautor analiz i rekomendacji stanowiących podsumowanie raportu.

Piotr Górajec

Od 2004 r. pracuje w Muzeum Pałacu w Wilanowie, od 2009 r. kieruje Działem Edukacji Muzealnej. Z wykształcenia archeolog klasyczny. Współtwórca i autor koncepcji nagrodzonego Sybillą 2010 programu edukacyjnego Muzeum Pałacu w Wilanowie. Kurator wystaw organizowanych w tym muzeum: Warszawski szyk – moda warszawska I połowy XX wieku (2007), Piękno do mnie przyszło – malarstwo Wojciecha Weissa białego okresu (2008), Święto Baroku – sztuka w służbie prymasa Michała Stefana Radziejowskiego (2009) oraz Amor Polonus (2010), a także wystawy międzynarodowej Wojciech Weiss – malarstwo (Zatrocze, Litwa 2009). Współautor i kierownik programu Akademia Zarządzania Muzeum (2011). Jeden z pomysłodawców i współzałożycieli Forum Edukatorów Muzealnych (2006) oraz współorganizator konferencji organizowanych w ramach tego projektu (2006–2011). Autor artykułów z dziedziny edukacji muzealnej, członek Polskiego Komitetu Narodowego ICOM, ekspert ds. edukacji muzealnej sejmowej Komisji Kultury.

Koordynator krajowy Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce, koordynator regionalny obu etapów badań w województwach mazowieckim i łódzkim, współautor analiz stanowiących podsumowanie raportu.

Justyna Bibik

Od 2007 r. kieruje Działem Edukacji w Muzeum Okręgowym w Toruniu. Pod jej kierownictwem realizowane są takie projekty edukacyjne, jak: Moja Przygoda w Muzeum, Świat Orientu, Białe wakacje, Toruńskie Noce w Muzeum.

Przygotowała wystawę Ogrody Lusławickie Pendereckiego, współtworzyła wystawy Działu Edukacji Muzeum Okręgowego w Toruniu, m.in.: Profesor Jerzy Remer – w 25. rocznicę śmierci, Stara baśń, Uczą i malują, Szopki krakowskie, Templariusze. Historia i mit, Szwedzi w Toruniu, Świat toruńskiego piernika, Henryk Sienkiewicz (1846–1916). Dla pokrzepienia serc, Muzeum pełne wrażeń. 60 lat edukacji w Muzeum Okręgowym w Toruniu. Koordynatorka regionalna obu etapów badań prowadzonych w ramach Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce oraz ankieterka w województwach kujawsko-pomorskim, warmińsko-mazurskim i podlaskim.

Monika Dylewska

Kieruje Sekcją Edukacji Muzeum Narodowego w Krakowie, jest absolwentką Wydziału Malarstwa Akademii Sztuk Pięknych w Krakowie, Publishing School i Studiów Menedżerskich Uniwersytetu Warszawskiego. Autorka programów edukacyjnych do wystaw czasowych i warsztatów rodzinnych, m.in.: Latający dywan, Od projektu do przedmiotu, Plac zabaw (na festiwalu Warszawa w Budowie), projektów dla studentów ASP w Krakowie reinterpretujących sztukę oraz wielu inicjatyw edukacyjnych Muzeum Narodowego w Krakowie. Prowadzi autorskie warsztaty w domach kultury oraz dla instytucji kulturalnych i komercyjnych w Krakowie i Warszawie.

Koordynatorka regionalna drugiego etapu badań prowadzonych w ramach Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce w województwie małopolskim.

Jolanta Gumula

Od listopada 2011 r. pełni funkcję dyrektor ds. muzealnych w Muzeum Łazienkach Królewskich w Warszawie, związana jest z tą instytucją od stycznia 2011 r. – wcześniej kierowała Ośrodkiem Edukacji Muzealnej.

Absolwentka historii sztuki na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie. Od dziewięciu lat pracuje w muzealnictwie. Przez osiem lat związana była z Muzeum Narodowym w Krakowie – początkowo jako pracownik, następnie jako kierownik Sekcji Edukacji. Stworzony przez nią program edukacyjny Muzeum Narodowego w Krakowie zdobył I nagrodę Sybilli za rok 2009 w dziedzinie programów edukacyjnych i promocyjnych.

W swoim dorobku ma również organizację wielu konferencji, koordynację projektów edukacyjnych oraz nadzór nad kilkoma projektami międzynarodowymi związanymi z muzealnictwem.

W ramach programu Akademia Zarządzania Muzeum w 2011 r. odbyła staż w Museum of London oraz Victoria & Albert Museum w Londynie.

Koordynatorka i ankieterka pierwszego etapu badań prowadzonych w ramach Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce w województwie małopolskim.

Wiktor Kowalczyk

Zastępca dyrektora Muzeum Nadwiślańskiego w Kazimierzu Dolnym. Twórca i organizator kilkudziesięciu interdyscyplinarnych wystaw, w tym ekspozycji interaktywnych, m.in.: Woda – substancja niezwykła, Czym jest życie?, W przełomowej dolinie środkowej Wisły, Skąd wiesz, jaki jest świat?, Człowiek... Kto to taki?, Zwierzęta z bajek. Organizator imprez plenerowych, m.in. Dni Wisły i Święto jesieni, edukator muzealny, autor artykułów z dziedziny muzealnictwa poświęconych zagadnieniom marketingu, edukacji i funkcjonowania muzeum.

Koordynator regionalny obu etapów badań prowadzonych w ramach Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce w województwach lubelskim, podkarpackim i świętokrzyskim.

Krystyna Milewska

Kieruje Działem Edukacji Muzeum Narodowego w Szczecinie, starszy kustosz. Absolwentka historii w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Szczecinie, studiów podyplomowych z zakresu historii na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Szczecińskiego oraz z zakresu kierowania instytucjami samorządowymi i organizacjami pozarządowymi Edukacja – Praca Socjalna – Kultura na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Sekretarz naukowy Olimpiady Artystycznej w sekcji plastyki w okręgu zachodniopomorskim. W swojej pracy łączy kompetencje i zamiłowania do historii oraz turystyki. Autorka wielu konspektów lekcji i warsztatów oraz konkursów muzealnych. Realizuje autorskie programy edukacyjne, m.in.: Akademia Bajeczna, Akademia Antyczna, Akademia Podróżnika. Uczestniczka i organizatorka konferencji naukowych oraz metodycznych. Publikuje w pracach i periodykach naukowych oraz czasopismach dla nauczycieli. Należy do Stowarzyszenia Muzealników Polskich i Stowarzyszenia Przyjaciół Książnicy Pomorskiej w Szczecinie. Odznaczona Medalem Komisji Edukacji Narodowej.

Koordynatorka regionalna obu etapów badań prowadzonych w ramach Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce w województwach zachodniopomorskim i pomorskim, jedna z autorek opracowań programów edukacyjnych zamieszczonych w podsumowaniu raportu.

Magdalena Musiał

Od 1998 r. adiunkt w Dziale Oświatowym Muzeum Narodowego we Wrocławiu. Skończyła historię sztuki, zajmuje się edukacją muzealną. Organizuje i prowadzi zajęcia dla szkół i przedszkoli oraz dla rodzin. Stworzyła cykl wykładów dla dorosłych Mój Śląsk. Fascynacje, współtworzy popularny cykl interdyscyplinarnych warsztatów rodzinnych Oto sztuka! z udziałem uznanych artystów. Jest autorką książek dla dzieci, m.in. O Panoramie Racławickiej, oraz przewodników po poszczególnych galeriach Muzeum Narodowego we Wrocławiu: Galerii Sztuki Średniowiecznej, Galerii Sztuki Nowożytnej, Galerii Sztuki Polskiej. Członkini Polskiego Komitetu Narodowego ICOM. Od 2006 r. uczestniczy w pracach Forum Edukatorów Muzealnych.

Koordynatorka regionalna obu etapów badań prowadzonych w ramach Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce w województwach dolnośląskim i opolskim, jedna z autorek opracowań programów edukacyjnych zamieszonych w podsumowaniu raportu.

Renata Pernak

Specjalista ds. działań edukacyjnych w Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT w Poznaniu. Odpowiedzialna za planowanie i realizację działań edukacyjnych w zakresie edukacji regionalnej. W okresie listopad – kwiecień 2009–2010 r. odbyła staż w Dziale Edukacji Muzeum Narodowego w Poznaniu. W latach 2010–2011 ukończyła Studia Podyplomowe Wiedza o kulturze – profil kuratorski w Instytucie Historii Sztuki Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Ankieterka drugiego etapu badań prowadzonych w ramach Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce w województwach wielkopolskim i lubuskim, odpowiedzialna za przygotowanie bazy danych drugiego etapu oraz analizę ilościową wyników ze wszystkich województw obu etapów badań. Jedna z autorek opracowań programów edukacyjnych zamieszonych w podsumowaniu raportu.

Katarzyna Rokosz

Od 1995 r. kieruje Ośrodkiem Oświatowym w Muzeum Narodowym w Warszawie. Skończyła historię sztuki. Animatorka kultury, pomysłodawczyni i współtwórczyni Forum Edukatorów Muzealnych. Prowadzi zajęcia z zakresu edukacji muzealnej dla słuchaczy Podyplomowego Studium Muzealniczego. Członkini Rady ds. Muzeów przy Ministrze Kultury i Dziedzictwa Narodowego.

Koordynatorka regionalna obu etapów badań prowadzonych w ramach Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce w województwach mazowieckim i łódzkim.

ZESPÓŁ ANKIETERÓW

Ankieterzy pierwszego etapu badań:

Dorota Baumgarten-Szczyrska

Justyna Bibik

Anna Datko

Dorota Dyda

Maria Magdalena Gessek

Przemysław Głowacki

Beata Godlewska

Jolanta Gumula

Anna Kornelia Jędrzejewska

Agata Kamińska

Izabela Koczkodaj

Wiktor Kowalczyk

Małgorzata Mikulska-Wernerowicz

Krystyna Milewska

Magdalena Musiał

Bożena Pysiewicz

Katarzyna Rokosz

Edyta Rubka

Magda Sokołowska

Joanna Szczepanik

Marcin Szeląg

Zofia Szlenkier

Anna Śniechórska-Janik

Anna Urbańczyk

Ankieterzy drugiego etapu badań:

Piotr Adamczyk

Dorota Baumgarten-Szczyrska

Justyna Bibik

Anna Borejczuk

Marzena Bury

Dorota Dyda

Maria Magdalena Gessek

Beata Godlewska

Anna Iwona Gołaj

Marta Graczyńska

Anna Kornelia Jędrzejewska

Agata Kamińska

Wiktor Kowalczyk

Edyta Lisek-Lubaś

Natalia Łakomska

Małgorzata Mikulska-Wernerowicz

Krystyna Milewska

Magdalena Musiał

Beata Nessel-Łukasik

Renata Pernak

Alicja Podlewska

Samanta Popow

Bożena Pysiewicz

Magdalena Sokołowska

Izabela Suchocka

Joanna Szczepanik

Marcin Szeląg

Zofia Szlenkier

Anna Urbańczyk

Grzegorz Wojturski

[1] Ankieta dołączona jest jako aneks do niniejszej publikacji.

[2] Kwestionariusz dołączony jest jako aneks do niniejszej publikacji.

ROZDZIAŁ I. SYTUACJA

EDUKACJA MUZEALNA W POLSCE.
PODSUMOWANIE RAPORTU O STANIE EDUKACJI MUZEALNEJ W POLSCE

MARCIN SZELĄG

PIOTR GÓRAJEC, ROZDZIAŁY: INFRASTRUKTURA I PERSONEL

Wprowadzenie

W rekomendacjach zamykających podsumowanie pierwszego etapu badań Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce przeprowadzonych przez członków Forum Edukatorów Muzealnych w 2009 r. zwrócono uwagę na sens kontynuowania tych działań, których celem miało być nie tyle pogłębienie zgromadzonej wówczas wiedzy, ile ukazanie znaczenia, jakie edukacja muzealna może mieć dla współczesnego modelu instytucji muzealnej, oraz jej roli w społeczeństwie. Rozpoczynając badania, wyszliśmy z założenia, że edukacja w muzeum stanowi pomost pomiędzy tradycją a współczesną publicznością oraz posiada potencjał, który można i należy wykorzystać do reorientacji społecznego oddziaływania instytucji muzealnych. Podsumowując wyniki w grudniu 2009 r., zauważyliśmy, że potencjał ten pozostaje jednak z reguły w uśpieniu[3]. Stąd przystępując w 2010 r. do drugiego etapu badań, postanowiliśmy zdiagnozować przyczyny tego letargu oraz określić sposoby wyjścia z niego. Przebudzenie bowiem traktujemy jako szansę dla muzeów, a przede wszystkim szansę dla publiczności muzealnej – skorzystania z możliwości oferowanych przez muzea oraz uczynienia ze zbiorów i instytucji muzealnych ważnych miejsc, w których nie tylko kultywuje się przeszłość, lecz także poprzez nią oddziałuje się na postawy i przekonania współczesnych ludzi. Zresztą w wielu placówkach na szczęście proces przebudzania dokonuje się samoistnie. W ich wypadku nasze badania traktujemy jako punkt odniesienia stwarzający okazję do przyjrzenia się ich uwarunkowaniom i ograniczeniom. Często bowiem zastane konwencje, rutyna i codzienna praktyka muzealna przeszkadzają zobaczyć miejsce, w jakim instytucje te rzeczywiście się znajdują.

Niniejsze podsumowanie obu prowadzonych przez Forum Edukatorów Muzealnych badań stanowi diagnozę, która koncentruje się przede wszystkim na podstawowych zagadnieniach wpływających na kondycję edukacji muzealnej w Polsce. Ukazuje więc główne determinanty edukacji wynikające z jej uwarunkowań merytorycznych odniesionych do jej sytuacji w muzeum, jej programu, infrastruktury, przygotowywanych materiałów i pomocy dydaktycznych oraz personelu. Pozwalają one na uchwycenie najważniejszych przyczyn, ale też przedstawienie skutków zauważonego uśpienia potencjału edukacyjnego w polskich muzeach.

Ze względu na dwuetapowy charakter pracy niniejsze podsumowanie stanowi syntezę badań ilościowych i jakościowych, w trakcie których zgromadzono materiał porównawczy. Niemniej nacisk położony został na etap drugi, ponieważ to właśnie badania jakościowe w bardziej miarodajny sposób pozwalają odpowiedzieć na podstawowe pytania dotyczące stanu edukacji muzealnej w Polsce. Badania ilościowe pierwszego etapu pojawią się głównie jako kontekst lub punkt odniesienia dla sondaży prowadzonych w drugim etapie. Wychodząc z tego założenia, nie koncentrowaliśmy się zatem na każdym z elementów, które zostały poddane obserwacji w trakcie zbierania materiałów. Podkreślamy tylko te, które mają znaczenie dla kondycji edukacji muzealnej i sięgają do jej rudymentów związanych z jej statusem oraz miejscem w systemie priorytetów muzealnych. Omówienie koncentruje się więc wokół kilku zasadniczych pytań: Czym dla edukatorów jest edukacja muzealna? Jakie jest jej znaczenie w muzeum? Czego i kogo muzea uczą? W jaki sposób? Jak wykorzystywany jest potencjał edukacyjny muzeów? Poszukiwanie odpowiedzi na te pytania i problemy pozwala uchwycić przyczyny obecnego stanu edukacji muzealnej w Polsce.

W sposób najbardziej miarodajny oddają je też opinie zebrane w czasie drugiego etapu badań, w szczególności te zgromadzone na podstawie pięciu pierwszych części kwestionariusza drugiego etapu Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce, który stanowił podstawowe narzędzie ankieterów w trakcie tej fazy badań[4]. Zostały one zatytułowane: Edukacyjna misja muzeum, strategie i cele, Status edukacji muzealnej i pozycja edukatora w muzeum, Frekwencja działalności edukacyjnej, Promocja działalności edukacyjnej, Finansowanie działalności edukacyjnej. Te rozdziały kwestionariusza oraz dwa kolejne – Bezpieczeństwo zbiorów a lekcje muzealne i Stan prawny lekcji muzealnych – zostały wprowadzone do badań w drugim etapie[5]. Pozostałe cztery części (Program edukacyjny, Infrastruktura muzeum, Wydawnictwa/materiały/pomoce edukacyjne/sprzęt oraz Personel) stanowiły rozwinięcie problematyki poruszanej w trakcie etapu pierwszego[6].

Odpowiedzi na pytania pojawiające się na początku kwestionariusza pozwalają zorientować się w generalnych, a jednocześnie fundamentalnych dla sytuacji edukacji muzealnej kwestiach, takich jak:

poglądy edukatorów na temat tego, czym są dla nich muzeum i edukacja muzealna;

jakie miejsce edukacja muzealna zajmuje w systemie priorytetów instytucji;

jak definiowane są zadania osób zajmujących się edukacją w muzeum;

co wchodzi do zakresu obowiązków osób zajmujących się edukacją w muzeum;

jakie czynniki determinują program edukacyjny;

do kogo program edukacyjny jest z reguły adresowany.

To one przede wszystkim wyznaczają granice potencjału działalności edukacyjnej muzeów w Polsce. Inne czynniki – jeśli można tak stwierdzić: bardziej materialne, w postaci finansów, infrastruktury, kadry – w tym kontekście są raczej drugorzędne i stanowią ich pochodną, co nie oznacza oczywiście, że w praktyce są bez znaczenia.

Statystyka

Na początek kilka informacji statystycznych dotyczących całości badań, ze szczególnym uwzględnieniem etapu drugiego. Na ankietę pierwszego etapu odpowiedziało 446 muzeów. Z instytucji tych do drugiego etapu wytypowano 225 placówek. W praktyce analizie poddano 217 muzeów z terenu całej Polski, z czego w województwie dolnośląskim 11, kujawsko-pomorskim 15, lubelskim 17, lubuskim 7, łódzkim 7, małopolskim 12, mazowieckim 37, opolskim 4, podkarpackim 13, podlaskim 8, pomorskim 25, śląskim 5, świętokrzyskim 9, warmińsko-mazurskim 8, wielkopolskim 31 i zachodniopomorskim 8. Wśród tych 217 instytucji było 160 muzeów samorządowych, 32 resortowe (z czego 26 Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego), 17 współprowadzonych przez samorząd i ministerstwo, 4 prowadzone przez instytucje/przedsiębiorstwa, 2 muzea prywatne oraz po 1 placówce organizacji pozarządowej i związku wyznaniowego.Przeanalizowano 46 muzeów historycznych, 44 regionalne, 20 artystycznych, 19 wielodziałowych, 18 etnograficznych/skansenów, 18 specjalistycznych, 14 muzeum wnętrz, po 10 martyrologicznych i przyrodniczych oraz po 7 techniki/przemysłu i archeologicznych, 3 wojskowe, a także 1 kościelne.

Czym jest edukacja muzealna? Jakie jest jej znaczenie w muzeum? Czego i kogo muzea uczą?

Pytania pierwszej części kwestionariusza – zatytułowanej Edukacyjna misja muzeum, strategia i cele – koncentrowały się, ogólnie rzecz ujmując, na określeniu, czym są muzeum i edukacja muzealna, jakie są jej cele, misje, projekty oraz oczekiwania wobec tej formy działalności muzeum. Pytaliśmy m.in. o to, czym – zdaniem respondenta – jest muzeum i jaka w związku z rozumieniem tego pojęcia jest rola edukacji w tej instytucji. Kolejne pytania dotyczyły misji – zarówno ogólnej, muzealnej (proszono o określenie pozycji edukacji w tej misji), jak i szczegółowej, związanej z prowadzeniem w muzeum działalności edukacyjnej przez wyspecjalizowane jednostki działające w strukturze instytucji. Intencją dalszych pytań było przedstawienie rozumienia edukacji przez personel muzeów oraz jej pozycji w muzeum, dotyczyły one modeli bądź wzorców, do których w swej pracy odwołują się edukatorzy muzealni, a także oceny oczekiwań ze strony adresatów oferty edukacyjnej. W połączeniu z odpowiedziami na pytania drugiej części kwestionariusza zatytułowanej Status edukacji muzealnej i pozycja edukatora w muzeum pozwalają one wskazać zasadniczą przyczynę zdiagnozowanego uśpienia potencjału edukacyjnego muzeów – jest to słaba pozycja edukacji w reprezentowanych przez muzea koncepcjach instytucji. W związku z tym miejscem edukacji w hierarchii, a także zakresem realizowanych zadań przez pracowników muzeów zajmujących się nauczaniem oraz wnioskami płynącymi z odczuwanych braków – czyli tych kwestii, które zawierają się w drugiej części kwestionariusza – ujawniają się najpoważniejsze mankamenty edukacji w polskich muzeach.

Zapytani o definicję muzeum i miejsce w niej edukacji w większości respondenci niemal cytowali sformułowania, które znajdują się w statutach ich macierzystych instytucji lub Ustawie o muzeach, notabene przed jej nowelizacją. Odpowiadając na to pytanie, przytaczano m.in. następujące sformułowania:

„Instytucja gromadząca obiekty o wartości historycznej, która opracowuje je i udostępnia. Muzeum opiekuje się tymi zbiorami i popularyzuje wiedzę o nich (...)”.

„Muzeum ma przede wszystkim dokumentować, z tego wynika, że edukacja nie jest rolą podstawową”.

„Jest to instytucja, która zbiera przedmioty i na ich bazie robi coś dobrego dla ludzi. Edukacja powinna być traktowana na równi z innymi funkcjami muzeum – eksponaty powinny być zbierane i pokazywane ze względu na funkcję edukacyjną”.

„Przechowywać to, co zostało po ludziach z tych terenów, opracowywać, zabezpieczać i pokazywać”.

„Muzeum jako instytucja winno pełnić określone role, tzn. gromadzić zbiory, konserwować je oraz eksponować. (...) edukacja jest ważna ze względu na popularyzację zbiorów”.

„Muzeum to placówka gromadząca, opracowująca i katalogująca. Jej zadaniem jest udostępnianie zbiorów publiczności. W tym zawiera się właśnie edukacja”.

„Przechowywanie, gromadzenie zbiorów, udostępnianie historii. Historii ujętej w sposób szeroki, bo ukrywającej się nie tylko pod przedmiotami na ekspozycji, ale pod całą narracją, która ich dotyczy. Udostępnianie jest najważniejsze (...)”.

„Muzeum to przede wszystkim gromadzenie i ochrona zbiorów. Trudno zdefiniować, czym konkretnie jest. Muzeum posiada statut, do którego w takich kwestiach zawsze warto się odwołać. Jest tam również fragment poświęcony edukacji”[7].

Były oczywiście również inne – sytuujące się po przeciwnej stronie – odpowiedzi, mniej reprezentatywne dla tego pytania:

„(...) można powiedzieć, że muzeum to przede wszystkim edukacja. Oczywiście jest gromadzenie, katalogowanie zbiorów itp., ale edukacja jest najważniejsza”.

„Muzeum ma być miejscem, gdzie zwiedzający czuje się mile widziany, gdzie w sposób przystępny i atrakcyjny przekazywana jest mu wiedza specyficzna dla danego muzeum”.

„Instytucja kultury, która powinna edukować społeczność, dlatego poza wystawami czy wydawnictwami są inne działania (...)”.

W kontekście definicji i wpływu na nią regulacji ustawowych ciekawie prezentują się odpowiedzi na pytanie o misję instytucji. Gdyby badanie drugiego etapu raportu miało tylko charakter ilościowy, z pewnością obraz tego, jak wyglądają ogólne kierunki działalności muzeów oraz funkcjonujących w nich jednostek zajmujących się edukacją, nie byłby negatywny, a przy odrobinie tolerancji i podejścia optymistycznego można by go odczytywać obiecująco. Na 217 muzeów 126 placówek – a więc większość (58%) – odpowiedziało, że posiada ogólną misję muzeum, mniej niż połowa (48%) – że kierunki prowadzonej przez nie działalności edukacyjnej są wyznaczane przez zwerbalizowaną misję edukacyjną, a 88 instytucji (40%) stwierdziło, że realizuje jedną i drugą misję. W zestawieniu prezentującym podział muzeów ze względu na organizatora zdecydowanie najlepiej wypadają muzea MKiDN, z których niemal 78% odpowiedziało twierdząco na temat misji ogólnej, 58% – na pytanie o misję edukacyjną i 50% – w wypadku obu misji. Najsłabiej w pytaniu tym wypadły muzea współprowadzone: nieco ponad 50% ma misję ogólną, 41% posiada misję edukacyjną, a 18% – obie. Instytucje samorządowe oświadczyły, że 55% z nich posiada misję ogólną, 45% – misję edukacyjną i prawie 40% – jedną i drugą.

Analizując wyniki z uwzględnieniem podziału placówek według ich rodzaju, najlepiej wypadają muzea specjalistyczne oraz techniki/przemysłu: misję muzealną ma 72% z nich, edukacyjną – 72%, obie misje – 64%. Następne w kolejności są muzea przyrodnicze: misję muzealną posiada 70% z nich, edukacyjną – 70%, obie – 60%, oraz historyczne, archeologiczne i martyrologiczne, w wypadku których misję muzealną ma 64% placówek, misję edukacyjną – niemal 50%, obie misje – 45%. Najsłabiej natomiast jest w muzeach artystycznych, z których 30% posiada misję muzealną, 40% – misję edukacyjną, a 20% – jedną i drugą, oraz etnograficznych/skansenach: misję muzealną ma 39%, edukacyjną – 18%, obie – 23%.

Jak wspomniano, gdyby poprzestać wyłącznie na wskazaniach ilościowych, takie wyniki można by uznać za zadowalające. Rzecz w tym, że to, co ankietowani uważali za misję muzeum, było albo przez nich mylone ze statutem i regulaminem organizacyjnym, albo omyłkowo brane za działalność bieżącą. Świadczą o tym poniższe przykłady:

„Misją muzeum jest gromadzenie, przechowywanie i opracowywanie materiałów w zakresie historii wsi i ruchu ludowego oraz prowadzenie badań naukowych (...), jak również prowadzenie działalności edukacyjnej i kulturalno-oświatowej (...)”.

„Misja lakoniczna sformułowana w statucie muzeum. (...) Ze statutu: »Muzeum jest instytucją kultury, której celem jest sprawowanie opieki nad zabytkami, informowanie o wartościach i treściach gromadzonych zbiorów, upowszechnianie podstawowych wartości historii, nauki i kultury polskiej oraz światowej, kształtowanie wrażliwości poznawczej i estetycznej oraz umożliwianie kontaktu ze zbiorami«”.

„Ogólną misją muzeum, której autorem jest zwykle dyrekcja, jest ochrona i na pewno nie edukacja. Już pierwszy dyrektor muzeum miał bardzo określoną misję. Przez to rozbudowała się przestrzeń historyczna samego muzeum, ale nie wystarczy tylko coś odkryć – trzeba to opisać, znaleźć kontekst i przekazać tę wiedzę dalej”.

„Misja to coś więcej niż to, co określa sama specyfika muzeum. Trzeba więc nie tylko realizować cele statutowe, ale również je poszerzać o imprezy, współpracować z innymi instytucjami”.

Inaczej rzecz ujmując – dla większości ankietowanych nie było różnicy między misją a regulacjami formalnymi określającymi zasady funkcjonowania instytucji lub jej praktyką wynikającą z tradycji. Tym samym można przyjąć, że misja traktowana jako zwerbalizowana deklaracja ogólnych celów zawierająca wskazania dotyczące sposobów ich osiągania, wyznaczająca ramy bądź kontekst tego, jak jest formułowana strategia muzeum, w większości placówek w Polsce nie istnieje. Są oczywiście wyjątki, jednak nieliczne. Warto zwrócić uwagę również na to, że – jak ma to miejsce w przypadku muzeów artystycznych – niektórym instytucjom nie przeszkadza zgłoszenie misji edukacyjnych bez konieczności odnoszenia ich do misji ogólnych, bo tych ostatnich nie posiadają.

Dlaczego jednak jest to ważne? Jeżeli zestawimy te opinie ze źródłem definicji instytucji muzealnej, którym dla większości muzeów i pracujących w nich edukatorów w Polsce jest Ustawa o muzeach (dodajmy, że w brzmieniu przypominającym zapisy z lat 60. XX w.), zauważymy, że sytuacja ta jest szczególnie niekorzystna dla edukacji muzealnej. Jeśli priorytety określane są – jak wskazują badania – przez zapisy ustawowe, to łatwo dostrzec, że edukacja nie jest w nich traktowana na tych samych zasadach co inne zadania muzeów. Konstrukcja ustawowa może być odczytywana – i niekiedy bywa – jako struktura hierarchiczna. Pozycjonuje bowiem edukację na dalszych miejscach, po funkcjach kolekcjonerskich, inwentaryzacyjnych, naukowych, ochronnych, wystawienniczych i badawczych. Dokładnie na siódmym miejscu w dziesięciostopniowej skali określonej przez art. 2 Ustawy o muzeach mówiący o tym, jak realizować cele wynikające z definicji muzeum[8]. Wynikające z ducha prawa rozumienie muzeum i jego powinności, swoistej misji, wpływa więc na pozycję edukacji. Zdarza się bowiem, że dyrektorzy instytucji potrafią literalnie czytać zapisy statutowe wynikające z Ustawy o muzeach, wskazując na odległe pozycje edukacji i tak też ją traktując. Zresztą dyrektorzy najważniejszych muzeów w Polsce wcale się z takim podejściem do ustawy nie kryją. Świadczyć może o tym cytat, który pochodzi z wywiadu znamiennie zatytułowanego Dość zalecania się do widza: „Jest Ustawa o muzeach, która mówi, czym jest muzeum i jakie są jego zasadnicze funkcje. Pośród tych funkcji podstawowa to przechowywanie rzeczy, które z punktu widzenia społeczności, która te instytucje powołuje, są cenne. Upomina się o to, żeby byty przechowywane i dostępne, badane i interpretowane, stanowiły istotne składniki dziedzictwa, zasilające także współczesny dyskurs”[9]. Przytoczona wypowiedź i tytuł wywiadu (który być może pochodził od redakcji czasopisma) idealnie obrazują wizję muzeum wywiedzioną z ustawy. Zarówno w definicji, jak i wspomnianym art. 2 faworyzuje ona dobro naturalne i kulturowe dziedzictwo, marginalnie traktując publiczność, co w konsekwencji oznacza również takie podejście do edukacji jako funkcji muzealnej dotyczącej publiczności.

Nie oznacza to bynajmniej, że dyrektorzy muzeów mają ignorować regulacje prawne, na podstawie których działają prowadzone przez nich instytucje. Jednak sięganie po ustawę, co jest najprostsze, niekoniecznie wydaje się rozwiązaniem najlepszym. Jeśli zatem przyjmiemy, że edukacja ma stać się rzeczywiście istotną funkcją instytucji muzealnej, ważne wówczas będzie, aby nie ograniczać się do zapisów ustawowych. Właśnie przemyślane i dobrze napisane misje – zarówno ogólna, w której znajduje się dla działalności edukacyjnej odpowiednie miejsce, jak i wynikająca z niej misja szczegółowa działów edukacji – mogą pomóc w nadaniu tej dziedzinie muzealnej odpowiedniego znaczenia, przede wszystkim jednak pozwolą traktować ją na równi z innymi zadaniami muzeów. Sformułowanie misji nie rozwiąże oczywiście wszystkich problemów, ale może pomóc, stwarzając – w poszanowaniu regulacji formalnych – intelektualną alternatywę dla nie najszczęśliwszych z punktu widzenia edukacji rozwiązań prawnych.

Niewpisanie edukacji do misji muzeów czy też nieistnienie misji jako takich nie tylko skutkuje brakami strategii instytucji wobec edukacji, ale też przekłada się na niedostatki planów wobec niej samych działów edukacji oraz osób, które się nią zajmują. Na 217 muzeów tylko 124, czyli nieco ponad połowa (57%), odpowiedziały twierdząco na pytanie o politykę długo- i krótkoterminową wobec tej dziedziny działalności. Przy czym odsetek ten ma niewielkie wariacje, gdy weźmie się pod uwagę podział ze względu na organizatora muzeum; najniższe wskazanie w tym kontekście prezentują muzea resortowe (54%, z czego MKiDN – 50%), najwyższe zaś jest w wypadku samorządowych (59%). Dokładniejsza lektura tych wyników przynosi jednak bardziej pesymistyczne wnioski. Z reguły „polityka” oznacza plany roczne przygotowywane przez pracowników muzeów w związku z bieżącą działalnością i dotyczy głównie przewidywanych wydatków w następnym roku budżetowym. Nie obejmuje konkretnie wyznaczonych celów ani etapów i sposobów ich osiągania. Nieliczne wyjątki dotyczą tylko planów, które powiązane są z inwestycjami w infrastrukturę wymagającymi poważniejszego przygotowania finansowego i organizacyjnego:

„Plany rozwoju działalności edukacyjnej wiążą się z powstaniem nowej infrastruktury i zaplecza edukacyjnego w postaci sal seminaryjnych wyposażonych w sprzęt multimedialny. Lepsze wykorzystanie bazy intelektualnej istniejącej w Lublinie – uniwersytety i organizacje pozarządowe/współpraca przy realizacji wspólnych projektów edukacyjnych dotyczących historii okupacji niemieckiej na Lubelszczyźnie i upamiętnienia ofiar nazizmu. Docelowo powinien powstać ośrodek edukacji o zbrodniach nazistowskich, którego celem będzie rozwój działań edukacyjnych związanych z historią obozów koncentracyjnych i upamiętnianiem ich ofiar”.

Bardzo niewiele z tych planów uwzględnia rozwój programów edukacyjnych, adresatów tych działań, współpracę z innymi instytucjami, podnoszenie kompetencji pracowników – czyli elementy polityki i planowania akcentujące wzrost jakości oferty edukacyjnej. Są oczywiście wyjątki – co warto podkreślić – dotyczące muzeów, które pracują nad poprawianiem swoich ogólnych standardów zarządzania, wprowadzając np. System Zarządzania Jakością zgodny z normą ISO. Najbardziej reprezentatywne odpowiedzi jednak to np.:

„Planuje się raczej z rokiem budżetowym. Do zrealizowania jest dużo pomysłów, tylko mało czasu, bo dyrektor zajmuje się wszystkim (...)”.

„Takie plany ustala się w ramach rocznych rozliczeń budżetu”.

„Niektóre działania planowane są na rok lub dwa, ale generalnie planuje się na rok do przodu. Tak naprawdę wszystko zależy od dyrektora. Jak dyrektorzy się zmieniają, to każdy kładzie nacisk na coś innego”.

„W perspektywie rocznej każdy kierownik działu ma obowiązek zgłaszania dyrektorowi propozycji do wystaw i działań. Z tego dyrektor wybiera, co muzeum będzie organizowało, a co nie”.

Jeśli kwestie związane z polityką planowania działalności edukacyjnej – zarówno na poziomie ogólnym instytucji muzealnej, jak i na bardziej szczegółowym, związanym z pracą edukacyjną – określimy jako problematyczne, to zagadnienia będące przedmiotem kolejnych pytań kwestionariusza stają się jeszcze bardziej niepokojące. Dotyczą one przede wszystkim świadomości pracy edukacyjnej, jej wzorców, kierunków, priorytetów, stawianych wobec niej oczekiwań, inaczej rzecz ujmując – refleksji środowiska edukatorów nad statusem uprawianej przez nich profesji.

Tylko 59 placówek, czyli niewiele ponad 27%, odpowiedziało twierdząco na pytanie, czy edukatorzy odwołują się do jakiegoś modelu bądź wzorca w swojej pracy edukacyjnej.

Optymistyczne jest tylko to, że podane wzorce są bardzo szeroko określane. Pracownicy edukacji wskazują nie tylko na inne muzea w Polsce, ale też na dobre przykłady z zagranicy. Przede wszystkim przedmiotem zainteresowania jest edukacja w krajach anglosaskich, co – z jednej strony – może świadczyć o dostrzeganiu właśnie w tamtych muzeach, szczególnie w Wielkiej Brytanii, wartościowych propozycji dla rozwoju własnej pracy edukacyjnej, z drugiej zaś – wpływa na to fakt bardziej powszechnej znajomości języka angielskiego. Edukatorzy uczą się także od siebie i swoich starszych kolegów. Niestety ponad 70% badanych nie wskazuje wzorców, co w tym kontekście raczej stanowi wskaźnik niepokojący. Brak punktu odniesienia dla własnej praktyki edukacyjnej nie pozwala bowiem nabrania do niej odpowiedniego dystansu, a przede wszystkim – krytycyzmu. Nie pozwala też definiować swojego miejsca w szerszym kontekście pracy edukacyjnej wykonywanej przez muzea w Polsce i na świecie. Trudno przecież przyjąć, że nieposiadanie wzorców czy modeli to wyraz szczególnej kreatywności, oryginalności edukatorów muzealnych czy efekt świadomego odrzucenia innych praktyk, które nie mogą sprostać ich oczekiwaniom. Jest to tym bardziej wątpliwe, biorąc pod uwagę odpowiedzi udzielane na pytanie zadawane wprost o to, skąd edukatorzy czerpią pomysły na działalność edukacyjną. Najbardziej powszechną odpowiedź można streścić krótko: „Z głowy”.

Przytoczmy chociażby kilka takich sformułowań:

„Formuła prowadzonych zajęć edukacyjnych została uzyskana z trudem i bólem przez samych pracowników. Pomysły generują więc sami”.

„Można powiedzieć, że działania powstają trochę naprędce, tak samoistnie. Jest zapotrzebowanie, to się je realizuje”.

„Są to pomysły autorskie, czerpane z osobistego doświadczenia”.

„Osoby zajmujące się edukacją muzealną angażowane są ze względu na swoje doświadczenie, szczególne predyspozycje oraz bogatą osobowość i wrażliwą naturę. Pomysły, które generują, są konsekwencją tych cech, a także interakcji, jaka powstaje podczas wspólnych działań i narad”.

„Pomysły na działania edukacyjne czerpię z doświadczeń własnych. Zajęcia, które zdarza mi się prowadzić, dotyczą problematyki, którą, jako pracownik merytoryczny, zajmuję się na co dzień”.

Odpowiedzi na pytania o wzorce i pomysły na działalność wskazują na ograniczone pole poszukiwań inspiracji, a w konsekwencji mówią również o stopniu rozwoju kompetencji. Zadziwiająco kontrastują też z wnioskami, jakie można wysnuć na podstawie pytań o chociażby udział w szkoleniach, które – jak twierdzą respondenci – są dość częstą praktyką podnoszenia własnych kompetencji. Problem w tym, że szkolenia te w niewystarczającym stopniu dotyczą edukacji muzealnej, w szczególności jej nowoczesnych form i teoretycznych podstaw.

Są tego również inne powody – niekomunikowane wprost, niemniej mające wpływ na stosunek edukatorów do inspiracji. Zauważalna jest bowiem tendencja do podkreślania wagi własnych pomysłów i kreatywności, których wartość – w mniemaniu respondentów – zwiększa się przez akcentowanie oryginalności, a deprecjonowanie znajomości działań o podobnym charakterze z innych instytucji. Zauważalny jest też brak wiary w możliwości w instytucjach, w których się pracuje. Jedna z ankietowanych, odpowiadając na pytanie o pomysły, konwencjonalnie stwierdziła: „Samemu się wypracowuje, w zasadzie od podstaw”. Niemniej prowadząca z nią rozmowę ankieterka zauważyła, że respondentka doskonale wiedziała, co dzieje się w innych muzeach, wielokrotnie odwołując się np. do przykładu Zamku Królewskiego w Warszawie i jego rozwiązań edukacyjnych. Z relacji tej przebijał jednak pewien defetyzm związany chociażby z taką wypowiedzią pytanej edukatorki: „My nie prowadzimy działalności wydawniczej dla dzieci, ale widziałam takie przewodniki itp. w Zamku Królewskim i uważam, że są doskonałe”.

Bardzo istotną, jeśli nie fundamentalną kwestią dotycząca edukacji muzealnej jest odpowiedź na pytanie, jak edukatorzy widzą cele prowadzonych przez siebie działań. W pierwszej części kwestionariusza problematyce tej poświęcono osobne miejsce, przygotowując pytania, które pozwalały uzyskać odpowiedzi wychodzące poza ogólniki i jednocześnie wskazywały na konkretne modele działań pedagogicznych realizowanych w muzeach. Stąd w pytaniu o generalne cele działalności edukacyjnej podkreślano takie kwestie, jak: „zdobycie szerokiej wiedzy o świecie”, „zdobycie wiedzy na temat przedmiotów i zjawisk, które prezentowane są w ramach kolekcji muzealnej”, „wykształcenie podstaw odbiorców zainteresowanych np. sztuką, lokalnym dziedzictwem kulturowym, nauką itp.”, „ogólnie pojęty rozwój osobowy uczestników tych działań”. Każdy z respondentów mógł odnieść się do postawionych celów w sposób ogólny, miał także możliwość ich uzupełnienia. Skierowanie rozmów na konkretne cele bynajmniej nie oznaczało ograniczenia czy narzucania z góry określonych odpowiedzi. Chociaż dawało się zaobserwować u niektórych respondentów pójście po linii najmniejszego oporu poprzez wybranie często wszystkich wskazanych w pytaniu celów, to dokładniejsza lektura odpowiedzi pozwala dostrzec pewne preferencje. Z reguły wyrażały się one przez akcentowanie niektórych kwestii bardziej bądź przez uzupełnienia wynikające ze specyfiki instytucji, w której pracował respondent, lub też z jego własnych przemyśleń na ten temat. Im też należało się szczególnie przyjrzeć, próbując opisać ogólny obraz generalnych celów działalności edukacyjnej przedstawiony przez muzealnych edukatorów.

Jak wspomniano, czynnikiem najbardziej różnicującym stanowiska dotyczące celów działań edukacyjnych było samo muzeum i jego zbiory. W muzeach artystycznych podkreślano przede wszystkim te dążenia, które wynikają z działań edukacyjnych angażujących sztukę. Z tego też względu wśród szczególnie często wymienianych celów edukatorów z tego rodzaju placówek były następujące przykłady: „zdobycie szerokiej wiedzy o świecie”, „zdobycie wiedzy na temat przedmiotów i zjawisk, które prezentowane są w ramach kolekcji muzealnej” oraz „wykształcenie odpowiednich postaw”. W tym ostatnim przypadku zwracano uwagę na takie kwestie, jak: przygotowanie do odbioru sztuki, rozbudzanie zainteresowań nią, uwrażliwienie na historię i sztukę, zapoznanie z dziedzictwem kulturowym, ukształtowanie świadomego odbiorcy kultury. Przy czym padały także odpowiedzi, które obok celów ściśle związanych ze zbiorami w muzeum wskazywały na podejście szersze, zwracające bowiem uwagę na wartość samego kontaktu ze sztuką i działań edukacyjnych, które na tym kontakcie opierają swoją istotę, rozbudzające kreatywność i wpływające na relacje międzyludzkie. Przykładem może być:

„W przypadku lekcji muzealnych celem jest przygotowanie do odbioru sztuki, oswajanie z przestrzenią muzealną, rozwijanie wiedzy z zakresu sztuk plastycznych, rozwój osobowy. W przypadku warsztatów plastycznych celem jest rozwijanie aktywności twórczej, kształtowanie wrażliwości estetycznej i doskonalenie umiejętności plastycznych. Celem ogólnym jest też pozytywne wzmacnianie uczestników, to znaczy staramy się jak najwięcej ich chwalić, w każdej pracy znaleźć coś ciekawego, żeby wyszli z galerii pozytywnie nastawieni również do siebie, z taka myślą, że ja też coś potrafię”.

Tak rozumiane priorytety działań edukacyjnych dotykają szerszych zagadnień niż ściśle związane z dziejami sztuki czy wyrabianiem nawyków obcowania z nią, stwarzają sytuacje, które uzasadniają, dlaczego sztuka i spotkanie z nią właśnie w muzeum stają się ważne. Niwelują więc częstą barierę tego rodzaju kontaktów w postaci braku pewności siebie wobec sztuki.

W muzeach archeologicznych, historycznych i martyrologicznych najczęściej przywoływanym z zaproponowanych celów było zdobycie wiedzy na temat przedmiotów i zjawisk, które prezentowane są w ramach kolekcji muzealnej, w mniejszym zakresie niż np. ogólnej wiedzy o świecie. Podkreślano również – chociaż inaczej, bo rzadziej niż w przypadku muzeów artystycznych – konieczność kształtowania postaw i nawyków odbiorców związanych z zainteresowaniem historią, szacunkiem do niej. Z własnych propozycji edukatorów związanych z tymi muzeami wyłania się natomiast obraz celów edukacyjnych zmierzających w kierunku budowania tożsamości w kontekście historycznym, a także krytycznych postaw wobec współczesności wywiedzionych z wiedzy historycznej. W tym sensie były też rozumiane działania na rzecz ogólnorozwojowego oddziaływania edukacji muzealnej w tej grupie muzeów. Z ciekawszych wypowiedzi na uwagę zasługują:

„Generalnym celem działalności edukacyjnej (...) jest przekazanie czy spopularyzowanie wiedzy na temat historii dziejów ojczystych na tle historii powszechnej zarówno na poziomie podstawowym, jak i wyspecjalizowanym. Chcielibyśmy także ułatwić młodym ludziom budowanie tożsamości poprzez kształtowanie postaw patriotycznych i obywatelskich w duchu poszanowania dla wielokulturowych korzeni Rzeczypospolitej”.

„(...) rozwój osobowy uczestników, poprzez kształtowanie postrzegania świata i ludzi za pomocą form przypisanym zmysłom, pozwala na aktywizowanie odczuć, wyobraźni, zdolności rozumienia drugiego człowieka oraz empatii, a także ekspresji wyrażania siebie. W konsekwencji udział w tak pojmowanym procesie daje szansę na przygotowanie już od najmłodszych lat do szerokiej akceptacji zjawisk artystycznych i społecznych oraz naukę umiejętności ich wyjaśniania i rozumienia. Jednocześnie w opracowaniu programu akcentowane pozostają elementy wiedzy na temat historii regionu, kultury Pomorza, a podstawowym zadaniem pozostaje rozbudzenie zainteresowania, utrwalanie i pasjonujące odkrywanie bogactwa wspólnego europejskiego dziedzictwa regionu”.

„Głównym celem (...) jest wykształcenie u odbiorców działań edukacyjnych postaw tolerancji kulturowej oraz w oparciu o doświadczenie historyczne Holocaustu dotarcie do jego przyczyn”.

„Działalność edukacyjna ma na celu nie tylko przekaz wiedzy historycznej i refleksję nad przeszłością, lecz również inicjowanie debaty nad teraźniejszością. Można to określić mianem transferu treści historycznych, który prowadzi od pytań związanych z przeszłością do krytycznych pytań dotyczących teraźniejszości. Oferowane programy edukacyjne powinny zatem zawierać z jednej strony elementy poznawcze, z drugiej zaś umożliwiać kształcenie cech i postaw sprzyjających rozwojowi empatii, tolerancji i odpowiedzialności społecznej. Powinny także inicjować refleksję nad źródłami społecznego zła i konformizmu, które sprzyjają nieetycznym czynom. Konieczne wydaje się przy tym uświadomienie sobie własnych uprzedzeń czy resentymentów, następnie uczenie się szacunku i akceptacji dla różnic między ludźmi w sferze politycznych, religijnych i społecznych poglądów”.

Podobnie jak w muzeach archeologicznych, historycznych i martyrologicznych również w muzeach przyrodniczych jako cel podstawowy wymieniano zdobycie wiedzy na temat przedmiotów i zjawisk, które prezentowane są w ramach kolekcji muzealnej. W tym przypadku może jedynie dziwić, że pracownicy tych placówek rzadko mówili o kształtowaniu postaw odbiorców, w szczególności proekologicznych czy związanych z ochroną przyrody. Pominięcie tych kwestii zaskakuje, ale też świadczy o pewnej rutynie, zwłaszcza gdy porównamy te odpowiedzi z treściami programów edukacyjnych muzeów przyrodniczych, gdzie zagadnienia ekologii i ochrony przyrody są raczej stale obecne. W muzeach specjalistycznych, muzeach techniki i muzeach przemysłowych – w porównaniu do muzeów przyrodniczych – częściej kładzie się nacisk na poznawczy charakter działań edukacyjnych w rozumieniu poszerzania horyzontów wiedzy o świecie. Niemniej i w tym przypadku głównym celem nauczania jest przekazanie wiedzy o kolekcji prezentowanej w muzeum. Sporadycznie w tego rodzaju placówkach zwraca się uwagę na kształtowanie postaw uczestników. Muzea wielodziałowe również nie wykorzystują różnorodności swoich zbiorów do poszerzania wiedzy o świecie, lecz koncentrują wysiłki edukacyjne na prezentowaniu kolekcji. W tym wypadku jednak może być to usprawiedliwione charakterem zbiorów, które dotyczą różnych aspektów sztuki, kultury, czasami przyrody i dają bardzo szeroki wachlarz możliwości wykorzystywanych w praktyce przez edukatorów. W muzeach etnograficznych i skansenach sytuacja jest nieco inna, ponieważ tutaj częściej zwraca się uwagę na tematykę, z którą wiążą się zbiory, a także – zwłaszcza w odniesieniu do skansenów – konteksty przestrzenne traktowane jako ważny składnik doświadczenia edukacyjnego tych placówek, o czym świadczą poniższe wypowiedzi:

„(...) Podstawowy cel edukacji to przybliżanie światów własnej i obcej kultury, tworzenie platformy do dyskusji. Widzowie powinni przez poznawanie uczyć się rozumieć i tolerować inność. Edukacja powinna kształcić otwartość, sprzyjać współistnieniu w różnorodności”.

„Na pewno nie można powiedzieć, że celem jest tylko kolekcja. Ona jest pewnym elementem, ale wokół niej dzieją się różne rzeczy – jest ścieżka przyrodnicza w parku, pewne rolnicze elementy są wprowadzane itp. Jest to związane z kolekcją i tematyką, ale nie odnosi się do niej bezpośrednio”.

W przypadku muzeów etnograficznych i skansenów większy nacisk kładzie się na rozwój osobowy uczestników działań edukacyjnych, dla którego kolekcja lub przestrzeń są pretekstem.

Bez względu na rodzaj placówek podstawowym celem działalności edukacyjnej jest zdecydowanie koncentracja na zbiorach i na tym, co z nimi związane. Modyfikacje celów – jak wspomniano – wynikają głównie z samej natury zbiorów, jakie są do dyspozycji działających w ich przestrzeni edukatorów.

W tym kontekście należy też odczytywać odpowiedzi na kolejne pytania postawione w kwestionariuszu (związane z celami edukacji muzealnej). Dotyczyły one kierunków, w jakich działania edukacyjne w muzeum mają zmierzać. Wymieniono je enumeratywnie, a ankieterzy prosili edukatorów o wskazanie najważniejszych według ich uznania.

Najbardziej popularną opinią było, że powinny one zmierzać w stronę kształcenia (tzn. wyposażenia w określoną wiedzę) prowadzonego równolegle, ale nie spójnie z działaniami szkolnymi, bo odwołującego się do charakteru zbiorów muzealnych – odpowiedziało tak 75% muzeów. Było to również najczęstsze wskazanie wśród muzeów etnograficznych/skansenów (95%), wielodziałowych (85%), artystycznych (80%), muzeum wnętrz (80%), razem liczonych archeologicznych, historycznych i martyrologicznych (73%) oraz przyrodniczych (70%).

W przypadku traktowanych wspólnie muzeów specjalistycznych oraz techniki/przemysłu ten kierunek działań edukacyjnych wskazywano na równi z innym, tj. z kształceniem podporządkowanym programom szkolnym – w obu przypadkach 52%. Tylko w tej grupie muzeów uzależnienie edukacji muzealnej od programów szkolnych zyskało tak wysokie zrozumienie, z reguły było one znacznie mniejsze. Ogólnie z badań wynika, że 33% placówek zainteresowanych jest taką perspektywą działalności edukacyjnej, z czego w najmniejszym stopniu dotyczy to muzeów artystycznych i przyrodniczych (po 20%), a następnie wielodziałowych (22%) oraz etnograficznych/skansenów (23%). Muzea archeologiczne, historyczne i martyrologiczne wskazywały na ten kierunek częściej, niż wynosiła przeciętna (w sumie 38%).

Działania edukacyjne polegające na zabawach i zajęciach rekreacyjnych, dla których pretekstem i otoczeniem jest kolekcja muzealna, ogólnie wskazywane były przez nieco ponad 50% placówek, przy czym najbardziej popularne okazały się one w muzeach specjalistycznych i przemysłu/techniki (68%), a najmniej w muzeach artystycznych (30%).

Epizodycznie realizowane, lecz atrakcyjne formalnie działania sprowadzające do muzeum nowych odbiorców ogólnie interesują 37% badanych instytucji, z czego najbardziej grupę muzeów archeologicznych, historycznych i martyrologicznych (43%), a najmniej muzea artystyczne (30%) i przyrodnicze. Generalnie mniej popularne są działania o charakterze edukacyjnym realizowane w otoczeniu kolekcji, ale z nią niezwiązane (np. warsztaty praktyki artystycznej). Ogólnie wskazało na nie 27% placówek, z czego najmniej muzeów wnętrz (7%), a najwięcej – co wydaje się zrozumiałe – muzeów artystycznych (55%). Ze wszystkich wymienionych enumeratywnie kierunków działań edukacji muzealnej z najmniejszym zainteresowaniem edukatorów spotkały się takie, których celem nie jest kolekcja, ale rozwój osobowy uczestników zajęć. Wskazało je niespełna 22% placówek, z czego tylko 7% muzeów wnętrz, najwięcej natomiast muzeów wielodziałowych (37%).

W trakcie badania respondenci mieli również okazję do wyrażenia własnego zdania na temat kierunków działalności edukacyjnej. Skorzystano z niej w 25% przypadków. Nie podawano jednak alternatywnych do wskazanych w kwestionariuszu kierunków, lecz potraktowano tę możliwość jako miejsce na komentarz do udzielonych odpowiedzi. Jako takie stanowią one dodatkowe źródło poglądów niektórych edukatorów na temat edukacji muzealnej. Kilka z nich warto więc przytoczyć, aby zorientować się w spektrum tych opinii:

„Nie można powiedzieć, że kształcenie jest albo zgodne, albo równoległe do programu szkolnego, gdyż to, co robi się w muzeum, powinno zazębiać się z tym, co jest w szkole. Dzięki wiedzy, którą dziecko już ma i którą dostało w szkole, można łatwiej tworzyć szerszy kontekst dla eksponatów. Nigdy w edukacji nie chodzi o samą zabawę, ona nigdy nie może być celem – oprócz zabawy trzeba się czegoś nauczyć. Edukacja zawsze opiera się o kolekcję – inaczej mogłaby być prowadzona w zupełnie innym miejscu, a przecież nie o to chodzi; oprócz omawiania kolekcji prowadzi się zajęcia w odniesieniu do historii oraz architektury samego muzeum”.

„Kształcenia (tzn. wyposażenia w określoną wiedzę), które jednakże z racji profilu muzeum nie może być związane z programem szkolnym; aktywnego uczestniczenia w zajęciach muzealnych – bierne oprowadzanie nie jest wystarczające, potrzebne są zabawy, interaktywność itp.; edukacja w muzeum powinna dostarczać zajęć, które nie są możliwe do uzyskania w innych instytucjach, jak np. warsztaty plecionkarskie”.

„Do funkcji dodatkowych, wtórnych należy pomoc muzeum w prowadzeniu orientacji szkolnej i zawodowej przez zaznajamianie z różnymi dziedzinami życia społecznego lub też kształtowanie kultury życia codziennego przez czystość, estetykę pomieszczenia, styl życia zwiedzających, wdrażanie do skupienia i przebywania w ciszy”.

Jakie wnioski płyną zatem z części badań poświęconej celom i kierunkom działań edukacji muzealnej widzianych z perspektywy osób zajmujących się nauczaniem w muzeum? Bez wątpienia muzea stoją na stanowisku, że edukacja muzealna powinna być związana ze zbiorami i ekspozycjami poszczególnych placówek. Przez większość jest to traktowane jako fundament działalności edukacyjnej, który również wyznacza najbardziej oczywiste jej cele, a także formułuje oczekiwania edukatorów wobec kierunków, w jakich powinien zmierzać jej rozwój. Nic w tym zaskakującego ani niezwykłego, kiedy myśli się o obecnym stanie edukacji i tradycji, z której się wywodzi. Problem pojawia się jednak wówczas, gdy przekonania te mają stanowić perspektywę otwarcia edukacji, jej wyjścia poza kontekst muzealny i powiązania z innymi sferami otoczenia muzealnego, kiedy edukacja muzealna ma być zarówno poważną ofertą, jak i alternatywą dla innych funkcjonujących w tym otoczeniu instytucji edukacyjnych. Wtedy poglądy, które wynikają przede wszystkim z chęci obrony odrębności edukacji muzealnej oraz jej specyfiki na tle innych typów kształcenia, mogą stanowić barierę i w konsekwencji szkodzić tej odrębności. Na dwa wskazania należy tu zwrócić szczególną uwagę.

Pierwsze dotyczy rezerwy wobec programu szkolnego w kontekście faktu, że to właśnie szkoły stanowią podstawę pracy edukacyjnej muzeów. Muzea generalnie nie chcą powiązania swoich programów z systemem szkolnym i w większości przypadków jest to bardzo wyraźne. Bardziej preferują zabawę i rekreację oraz atrakcje mające sprowadzić nową publiczność niż podporządkowanie treści edukacyjnych wymogom systemu szkolnego. Czy wynika to z obawy przed zanikiem specyfiki edukacji muzealnej, z lęku przed zatarciem różnic między jedną a drugą instytucją? W jakimś sensie można tak przypuszczać. Pytanie tylko, jak ta specyfika jest rozumiana? Czy przypadkiem nie jest ona postrzegana w kategoriach eventu, jakim – w przekonaniu muzealników – staje się wyjście uczniów do muzeum? W tym kontekście wyniki są niepokojące, wskazują bowiem na rozumienie edukacji muzealnej jako sfery rozrywki, przerywnika w nauce szkolnej.

Niestety jest to przekonanie, które też utwierdza edukację muzealną w jej odosobnieniu, zamiast jej służyć, czego z pewnością życzą sobie muzealnicy. Jeśli podkreśla się odrębność tych dwóch przestrzeni – szkoły i muzeum – a na poziomie edukacji muzealnej rzadko czyni się powiązania w obszarze programu, trudno muzeum uznać za przyjaźnie nastawione do edukacji szkolnej. Instytucje przekonane o oddzieleniu od programu szkolnego w jakimś stopniu „pracują” więc na dystans między nimi a szkołami. Źródłem tych poglądów są dwie koncepcje muzeów. Pierwsza traktuje je jako miejsce wyjątkowe i związana jest z jego świątynnym charakterem. Druga sprowadza instytucję muzealną do wymiaru rozrywki. Niekiedy uważa się te dwa modele za skrajne[10], niemniej mają one ze sobą bardzo wiele wspólnego. Wartość komercyjna jest w muzeum funkcją jego znaczenia symbolicznego, które instytucja ta zyskuje m.in. poprzez podtrzymywanie przekonania o swoim świątynnym, wyjątkowym charakterze. Tymczasem modelem muzeum wspomagającym jego relacje z publicznością i stanowiącym rzeczywistą alternatywę może być taki, w którym nie okopuje się ono na własnych pozycjach, lecz wchodzi w aktywne relacje ze społecznością, także angażując się we współpracę ze szkołami. Tym samym dominujące przekonania na temat celów i kierunków działania utrudniają edukacji muzealnej drogę do zaprezentowania, na czym polega swoistość nauczania muzealnego, jak ten rodzaj edukacji potrafi wpływać na treści przekazywane w muzeum, a w konsekwencji – na efektywność nauczania w tych instytucjach. Inaczej rzecz ujmując, właśnie silniejsze powiązanie z programem szkolnym – owo podporządkowanie – stwarza dodatkową możliwość podkreślenia swoistości edukacji muzealnej w relacji do nauczania szkolnego. Jeśli więc zakłada się, że edukacja muzealna jest i powinna być czymś wyjątkowym, to raczej nie na zasadach wywiedzionych ze świątynnej tradycji muzealnej czy jej rynkowych mutacji. Częściej niż dotychczas należy zwracać uwagę na całościowy wpływ edukacji na człowieka – nie tylko na jego wiedzę o przedmiotach w kolekcjach muzealnych, ale też na sposób, w jaki kształtuje ona rozwój osobowy uczestników zajęć. Ta cecha edukacji jednak, jak pokazuje drugie z zastanawiających wskazań, w najmniejszym stopniu brana jest pod uwagę przez muzealników. Przy czym wniosek ten nie oznacza bynajmniej odwrócenia się od kolekcji, lecz poszerzenie dotychczasowych celów związanych z działalnością edukacyjną muzeów – wówczas mogą one odegrać ważniejszą rolę społeczną.

Przekonanie o konieczności powiązania edukacji muzealnej ze zbiorami ma swoje konsekwencje również w opiniach na temat tego, kto powinien prowadzić zajęcia muzealne adresowane do dzieci i młodzieży szkolnej. W kwestionariuszu zapytano, czy powinni być to wykształceni edukatorzy, czy raczej przygotowani do tej roli nauczyciele. W zdecydowanej większości uznano, że przede wszystkim edukatorzy muzealni (85%). Najbardziej co do tego przekonani są pracownicy z muzeów przyrodniczych (100%), a najmniej – muzeów wnętrz (65%). Przy czym opinie na ten temat opatrywano zastrzeżeniami i komentarzami, pojawiały się różne wariacje. Zdecydowana przewaga stanowiska, że powinni być to edukatorzy muzealni, nie oznaczała bynajmniej, iż nie próbowano modyfikować tych przekonań:

„Edukatorzy przy współpracy z nauczycielami”.

„Idealnie byłoby połączyć te dwa modele”.

„Wydaje się, że jedno i drugie może się sprawdzić. Na przykład w chwili obecnej oprowadzaniem grup zajmuje się osoba z 20-letnim stażem nauczycielskim i wyposażona w odpowiednią wiedzę i umiejętności z zakresu wyplatania, sprawdza się świetnie”.

Bardziej powszechne było jednak przekonanie o wykształconych edukatorach, które uzasadniano m.in. w taki sposób:

„Lekcje muzealne w muzeum powinni prowadzić wykształceni edukatorzy z pasją, wiedzą oraz predyspozycjami do pracy z dziećmi, niekoniecznie posiadający wykształcenie pedagogiczne”.

„Edukator, ponieważ opiera się na specyfice muzeum i ma do tego odpowiedni warsztat. Nauczyciele mają swój punkt widzenia i zwykle realizują swój temat, który widzą bardzo wąsko”.

„W muzeum zajęcia powinni prowadzić wykształceni edukatorzy, ale udział nauczycieli, którzy na ekspozycji muzealnej realizują własny pomysł na zajęcia muzealne, nie jest wykluczony”.

„Mogą robić to zarówno jedni, jak i drudzy; jednak, żeby opowiedzieć o kolekcji, taka osoba musi być pracownikiem muzeum”.

Pytanie, skąd takie przekonanie się bierze? W kontekście poglądów na temat celów i kierunków działań edukacyjnych jednym z powodów okazuje się przeświadczenie (z reguły słuszne), że wiedza edukatorów na temat zbiorów muzeum jest większa niż nauczycieli, a przecież przekazywanie jej stanowi bazę edukacji muzealnej. Edukatorzy, co wynika również z analizy wyników badań drugiego etapu, mają przede wszystkim wykształcenie zbieżne z tematyką zbiorów, w mniejszym stopniu przygotowanie pedagogiczne. Co do tego ostatniego – w przytoczonych opiniach zgłaszana jest też pewna nieufność. Jej przyczyny należy wiązać z niewielkim przekonaniem o celu muzealnego nauczania polegającym na rozwoju osobowym uczestników zajęć.

Nieufność, tym razem uwarunkowana jednak przede wszystkim obowiązującymi regulacjami prawnymi, związana jest również z kwestią wypożyczania muzealiów i pomocy dydaktycznych do innych instytucji, z którymi muzea współpracują. Takie wypożyczenia deklaruje nieco ponad połowa muzeów (54%). W grupie tej najczęściej tę formę współpracy stosują muzea przyrodnicze (80%), a następnie regionalne (77%). Pojawienie się w obiegu pozamuzealnym obiektów z nim związanych – jak deklarują ankietowani: często magazynowych, kopii, reprodukcji, materiałów dydaktycznych – stwarza szansę na włączenie w obszar innych instytucji dyskursów pedagogicznych związanych z muzeum. Wskaźnik ponad 50% nie jest wysoki, niemniej pokazuje, że muzea mają potencjał do tego rodzaju współpracy.

[3] M. Szeląg, Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce. Podsumowanie pierwszego etapu badań, „Muzealnictwo” 2010, nr 51, s. 34–46.

[4] Kwestionariusz znajduje się w aneksie niniejszej publikacji.

[5] Omówienie zagadnień poruszanych w częściach Bezpieczeństwo zbiorów a lekcje muzealne oraz Stan prawny lekcji muzealnych znajduje się w rozdziale niniejszej publikacji: O. Jakubowski, Prawne aspekty prowadzenia działalności edukacyjnej w muzeach.

[6] Ankieta oraz jej szczegółowe wyniki znajdują się w aneksach niniejszej publikacji.

[7] Jeśli nie zaznaczono inaczej, przywoływane w niniejszym omówieniu wypowiedzi pochodzą z kwestionariuszy i sporządzone zostały na podstawie wywiadów z pracownikami muzeów przeprowadzonych przez ankieterów. Cytowane są z zachowaniem oryginalnej formy.

[8] Ustawa z dnia 21 listopada 1996 r. o muzeach (Dz.U. 97.5.24).

[9] Dość zalecania się do widza, „Przekrój” 2011, nr 42, s. 27.

[10] Por. P. Piotrowski, Muzeum krytyczne, Poznań 2011.

SKRZYNIA PEŁNA TAJEMNIC W MUZEUM ARCHELOGICZNO-HISTORYCZNYM W ELBLĄGU

PIOTR ADAMCZYK

Skrzynia pełna tajemnic to projekt edukacyjny stworzony przez Dział Edukacji i Promocji Muzeum Archeologiczno-Historycznego w Elblągu i dofinansowany przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Jest to próba przeniesienia na polski grunt jednego z muzealnych rozwiązań edukacyjnych od wielu lat z powodzeniem stosowanych w krajach anglosaskich. Projekty te noszą rozmaite nazwy, np.: Loan Box (Reading Museum, University of Pennsylvania Museum of Archaeology and Anthropology, BDA Dental Museum w Londynie), Museum in a Box (Australian Museum w Sydney), Reminiscence boxes (Epping Forest District Museum w Waltham Abbey), Teaching Kit (Boston Children’s Museum) czy What’s in the Box? (Kerry County Museum w Tralee).

Jaka jest idea tego typu działań? Wszystkie te projekty z wielu stron świata (np. z Wielkiej Brytanii, Irlandii, USA, Kanady, Nowej Zelandii) różnią się w zasadzie jedynie nazwą. Ogólnie rzecz ujmując, polegają one na stworzeniu przez daną instytucję specjalnych zestawów, owych muzealnych skrzyń, które wypożycza się różnym placówkom – szkołom, bibliotekom, ośrodkom kultury – i organizacjom działającym w sferze szeroko pojętej kultury i wychowania.

W największej skali działanie programu można zaobserwować w Wielkiej Brytanii, gdzie znaczna część instytucji muzealnych posiada różnego rodzaju skrzynie. Są to zarówno muzea lokalne, takie jak Rushden Museum czy Wisbech & Fenland Museum w Wisbech, jak i większe instytucje, np. Royal Air Force Museum Cosford. Co interesujące, wspomniane skrzynie niejednokrotnie nie są powiązane ze zbiorami danego muzeum, ale z narodowym programem nauczania.

Ideą projektu Skrzynia pełna tajemnic realizowanego w Elblągu było stworzenie tematycznych zestawów składających się ze specjalnie przygotowanej walizki aluminiowej lub też drewnianej skrzyni z kopiami zabytków oraz teczki z materiałami dla nauczycieli (wiadomości dotyczące Elbląga w danej epoce, teksty źródłowe, przykłady zadań). Zakładano również możliwość wypożyczenia uzupełniających pozycji książkowych czy pobrania ze strony internetowej dodatkowych materiałów informacyjnych lub kart zadań. Celem projektu było wprowadzenie nowej formy usług edukacyjnych (sprawdzenie jej w warunkach polskich), wsparcie procesu nauczania historii w szkołach (coraz bardziej marginalizowanej) poprzez dostarczenie nauczycielom lub wychowawcom nowych narzędzi pracy oraz rozszerzenie zakresu odbiorców muzealnych usług edukacyjnych. Każdy taki zestaw, a obecnie jest ich 10, wypożycza się bezpłatnie na okres od dwóch do trzech tygodni placówkom oświatowym oraz innym instytucjom zajmującym się edukacją. Zestawy obejmują takie tematy, jak:

Patriotyzm, Prehistoria. Epoka kamienia, Starożytny Rzym, Rzymski legionista, Świat wikingów, Historia higieny, W średniowiecznym mieście, Krzyżacy, Menonici oraz Rzeczpospolita w XVI i XVII w.

Zarys ogólny projektu powstał w 2008 r. jako rezultat działań zainicjowanych w muzeum trzy lata wcześniej, kiedy to w małych, wiejskich szkołach prowadzono wyjazdowe lekcje muzealne z użyciem kopii zabytków i strojów historycznych. Projekt realizowano etapami: pierwszy obejmował okresy wypożyczeń pomiędzy październikiem a grudniem 2009 r., drugi – w tych samych miesiącach 2010 r., trzeci – już jako stała usługa – realizowany jest od stycznia 2011 r. W ramach programu wykonano również podstronę edukacyjną ogólnej strony internetowej muzeum umożliwiającą m.in. zapoznanie się z zawartością poszczególnych skrzyń, sprawdzenie informacji o ich dostępności, dokonanie rezerwacji czy też pobranie dodatkowych materiałów. W 2010 r. przeprowadzono też cztery spotkania informacyjno-warsztatowe przygotowane we współpracy z elbląskim oddziałem Warmińsko-Mazurskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli (WMODN) oraz wprowadzono ankiety ewaluacyjne zmodernizowane w maju 2011 r.

Zestawy wykorzystywane były zarówno podczas lekcji szkolnych, jak i do rozmaitych działań projektowych, ewaluacyjnych i innych realizowanych przez korzystające z nich placówki. Nauczyciele z ich pomocą organizowali miniwystawy, prowadzili lekcje metodą projektową i zadaniową, uatrakcyjniając w ten sposób normalny tok zajęć szkolnych. Należy jednak zaznaczyć, że pomoce dostarczane wraz z każdym zestawem są jedynie materiałami poglądowymi, niezbędne jest indywidualne przygotowanie lekcji przez nauczyciela.

Jednym z cenniejszych osiągnięć projektu jest pojawienie się nowych odbiorców muzealnych usług edukacyjnych. Podejmowane od lat próby dotarcia do niektórych szkół i nauczycieli (zarówno przez muzeum, jak i przez WMODN) nie przynosiły rezultatu. Analiza wypożyczeń wykazała natomiast, że ze skrzyń korzystały placówki, które do tej pory w ogóle nie interesowały się ofertą muzeum. Pozytywnym aspektem wprowadzenia nowej usługi było również to, że dotychczasowi odbiorcy nie przestali odwiedzać muzeum, a pojawili się nowi, którzy podejmowali tę formę współpracy.

Przebieg projektu pozwala stwierdzić, że to nowatorskie działanie (wprowadzenie fizycznych obiektów na lekcje, a nie skupianie się tylko na pracy z podręcznikiem czy zeszytem ćwiczeń) stało się szansą na dotarcie do szkół, które dotychczas w ogóle nie korzystały ze standardowej oferty edukacyjnej muzeum, nauczyciele zaś zyskali interesującą formę wzbogacenia zajęć w szkole. Dla muzeum jest to również szansa na poszerzenie kręgu swoich odbiorców oraz uatrakcyjnienie i zwiększenie zakresu oferowanych usług edukacyjnych. Projekt – wbrew obawom – przyjął się dosyć dobrze i zyskał uznanie biorących w nim udział nauczycieli. Teraz pozostaje jedynie kwestia dalszego jego promowania i – w miarę możliwości – rozwijania, a także ściślejszej współpracy ze środowiskiem nauczycielskim oraz śledzenia zmian w programach nauczania.

Bibliografia i źródła:

P. Adamczyk, Skrzynia pełna tajemnic, „Muzealnictwo” 2011, nr 52, s. 235–245.

Internet [dostęp: luty 2012]:

http://australianmuseum.net.au/Museum-in-a-Box (Australian Museum)

http://bostonchildrensmuseum.org/educators/teaching_kits.html (Boston Children’s Museum)

http://www.bda.org/museum/learning-and-access/teachers/primary-and-prep.aspx (British Dental Association Dental Museum)

http://curriculum.qcda.gov.uk (National Curriculum)

http://www.eppingforestdc.gov.uk/leisure_and_culture/Museum/Reminiscence.asp (Epping Forest District Museum)

http://www.kerrymuseum.ie/learning_4.html (Kerry County Museum)

http://www.muzeum.elblag.pl/edukacja/skrzynie/ (Muzeum Archeologiczno-Historyczne w Elblągu)

http://www.penn.museum/educators-k-12/171-loan-box-program.html (University of Pennsylvania Museum of Archaeology and Anthropology)

http://www.rafmuseum.org.uk/cosford/learning/loan_boxes.cfm (Royal Air Force Museum)

http://www.readingmuseum.org.uk/schools/projects/outside-box/ (Reading Museum)

http://www.rutnet.co.uk/pp/gold/viewGold.asp?IDType=Page&ID=19832 (Rushden Museum)

http://www.wisbechmuseum.org.uk/learning_outreach.htm (Wisbech & Fenland Museum)

Opracowanie: Piotr Adamczyk

Pytania dotyczące najpopularniejszych form edukacji w drugim etapie stawiane były w kontekście czynników determinujących tę popularność. Udzielone odpowiedzi potwierdzały wskazania wcześniejszych ankiet. Jako determinanty popularności poszczególnych form wymieniano m.in. ich atrakcyjność wynikającą z połączenia teorii z praktyką, z pracy w kontekście oryginalnych obiektów – z wykorzystaniem kopii, przygotowanych pomocy dydaktycznych – oraz z innych podobnych im czynników. Zwracano też uwagę na elementy dodatkowe, mniej oczywiste, wymagające jednak refleksji ze strony muzealników, np. kwestie związane z uczestnikami najchętniej korzystającymi z danych form. Są to przede wszystkim zorganizowane grupy turystyczne (w przypadku oprowadzania) oraz nauczyciele (w odniesieniu do lekcji muzealnych). Można zauważyć, że – z jednej strony – przyzwyczaili się oni do proponowanych form edukacji muzealnej, z drugiej zaś – muzea nieczęsto potrafią przekonać ich do innego kontaktu, nie mając generalnie równie atrakcyjnej alternatywy. Są też dodatkowe przyczyny wynikające z łatwości zamawiania i prostoty organizacji wizyty w muzeum w wypadku organizatorów wycieczek do tych instytucji. Dla nauczycieli natomiast hasło „lekcja muzealna” sugeruje związek zajęć z programami szkolnymi, chociaż – jak wynika z omówionych wcześniej zagadnień – jest to przekonanie na wyrost, bo niepokrywające się z przeświadczeniami muzealników.

Istnieje różnica między faktycznie najpopularniejszą formą działań edukacyjnych a opinią edukatorów o tym, jaki rodzaj działalności posiada największy potencjał edukacyjny lub jest dla nich szczególnie ważny w przygotowanej ofercie. Z uzyskanych odpowiedzi wynika, że różnica ta nie jest tak oczywista, chociaż one same świadczą o przekonaniu edukatorów o tym potencjale. Jeśli bowiem w zdecydowanej większości zwracają oni uwagę również na oprowadzanie i lekcje muzealne, otwarte wykłady, spotkania oraz warsztaty dla publiczności – koncentrując się czasami na atrakcyjnej formie, innym razem na interesujących tematach z nimi związanych, i praktycznie poza kilkoma wyjątkami nie dotyczą adresatów oraz celów, dla jakich się je prowadzi – to oznacza, że ten potencjał odczytują poprzez popularność prowadzonych przez siebie działań edukacyjnych. Do zagadnień najpopularniejszych form programów edukacyjnych jeszcze powrócimy w dalszej części omówienia.

Status edukacji w muzeum oraz jej znaczenie w realizowanym przez instytucję modelu funkcjonowania wpływa również na to, czym zajmują się na co dzień edukatorzy muzealni. Z badań wynika, że różnorodność i rozpiętość zadań, jakie są przez nich wykonywane, należą do jednych z najszerzej zakreślonych w porównaniu z innymi grupami tzw. pracowników merytorycznych muzeów, do których zalicza się z reguły kuratorów, kustoszy i konserwatorów. Skala ta zależy od wielkości placówki według zasady: im mniejsze muzeum, tym obowiązki pracowników zajmujących się edukacją są większe i bardziej różnorodne. W mniejszych instytucjach często też nie ma pracowników, którzy poświęcają swój czas wyłącznie działalności edukacyjnej, lecz stanowi ona jedno z zadań wpisanych do ich zakresu obowiązków.

Gdy jednak przyjrzymy się wynikom badań, okazuje się, że zarówno w wypadku muzeów mniejszych, jak i większych skale te są zbliżone. Pokazuje to zestawienie czynności, które enumeratywnie zostały wymienione w kwestionariuszu. Były to:

oprowadzanie po muzeum;

przygotowanie programu edukacyjnego do wystaw stałych i czasowych;

promowanie działalności edukacyjnej poprzez przygotowywanie informacji do środków masowego przekazu (prasa, radio, telewizja, internet) oraz utrzymywanie kontaktów z ich przedstawicielami;

przygotowywanie umów;

przygotowywanie zezwoleń;

akwizycja zgłoszeń;

ewidencja działalności edukacyjnej;

organizacja techniczna (sprzęt itp.);

przygotowywanie techniczne wystaw;

przygotowywanie koncepcyjne wystaw;

szkolenia praktykantów, wolontariuszy, pracowników na umowę;

opieka nad stowarzyszeniami działającymi przy muzeum;

ewaluacja działalności edukacyjnej;

badania frekwencji muzealnej;

katalogowanie zbiorów.

Ponadto wprowadzono możliwość wpisywania innych.

Statystycznie z tych wymienionych expressis verbis wszystkie są zadaniami wykonywanymi przez ponad 20% edukatorów. W najmniejszym stopniu personel muzealny przygotowuje zezwolenia (nieco ponad 20%), następnie opiekuje się stowarzyszeniami działającymi przy muzeum (27%), co w dużej mierze uzależnione jest od regulacji wewnętrznych związanych ze skalą muzeum i tego, czy przy placówkach działają jakieś stowarzyszenia – jeśli tak, to z reguły zajmują się nimi pracownicy, którzy prowadzą też działalność edukacyjną. Najbardziej natomiast edukatorzy angażują się – co zrozumiałe – w oprowadzanie po muzeum (93%) i przygotowanie programu edukacyjnego (83%) oraz w promowanie działalności edukacyjnej (88%). To ostatnie nie budzi już takiego zrozumienia, tym bardziej że promowanie programu edukacyjnego wymieniane było częściej niż jego przygotowanie. Podobne wyniki z reguły pojawiają się w bardziej szczegółowych zestawieniach zawierających podział placówek ze względu na organizatora. Pracownicy muzeów MKiDN wskazują na oprowadzanie po muzeum (89%), przygotowanie programu (77%) i promocję działalności edukacyjnej (93%, 24 na 26 instytucji). W muzeach współprowadzonych przedstawiało się to odpowiednio: oprowadzanie (88%), przygotowanie programu (83%), promocja (83%). W instytucjach samorządowych: oprowadzanie (95%), przygotowanie programu (84%), promocja (89%).

Zestawiając te wyniki z odpowiedziami uzyskanymi w części kwestionariusza zatytułowanej Promocja działalności edukacyjnej, dochodzimy do wniosków, które mówią wiele o statusie edukacji w muzeum. O co więc pytaliśmy? Po pierwsze – w jaki sposób promowana jest działalność edukacyjna? Po drugie – jakie nakłady na promocję tej działalności są przeznaczone w skali roku? Po trzecie – czy zaangażowanie w promowanie edukacji jest podobne do promowania innego rodzaju wydarzeń muzealnych i od czego ono zależy? I tak jak miało to miejsce we wcześniejszych wypadkach – dane ilościowe przy optymistycznym podejściu wydają się obiecujące. W większości muzeów (57%) stwierdzono, że zaangażowanie w promowanie edukacji jest podobne do zaangażowania w propagowanie innych działań instytucji. Przy czym gdy analizujemy wyniki, uwzględniając podział muzeów na organizatora, odsetek wyższy od przeciętnej wykazują jedynie muzea samorządowe (60%), natomiast współprowadzone (47%) i MKiDN (46%) – wyraźnie niższy. Co mogłoby z tego wynikać, gdyśmy poprzestali tylko na tych liczbach? Mianowicie, że większość muzeów postrzega działalność edukacyjną jako jedną z istotnych funkcji w relacji z publicznością, o statusie podobnym do wystawy, która zwyczajowo traktowana jest jako podstawowa płaszczyzna komunikacji muzeum z widzem. Z codziennego doświadczenia wiadomo, że ekspozycje jako rodzaj aktywności muzealnej są najczęściej i najdobitniej promowane przez instytucje.

Symptomatyczne jest jednak, że głównie muzea samorządowe – a więc z reguły mniejsze – a nie współprowadzone i ministerialne wypadają w tym zestawieniu lepiej. Potwierdza to zresztą inny wykaz – uwzględniający podział według rodzajów muzeów. Zazwyczaj niewielkie muzea regionalne z siedzibą w mniejszych miejscowościach zdecydowanie dominują w tym zestawieniu (70%) nad większymi, artystycznymi (40%). Te ostatnie uwzględnione w naszym badaniu znajdują się bądź w miastach powyżej 100 tys. mieszkańców, bądź w niewielkich, w których dominuje ruch turystyczny. Z jednej strony sytuacja ta wynika z tego, że mniejsze muzea, nie mając takich możliwości organizacyjnych i finansowych jak duże, częściej promują wszystko, co mają do zaoferowania publiczności, a nie tylko to, co wymaga od nich największej mobilizacji – czyli wystawy. Z drugiej strony jest to konsekwencja wymogów stawianych przez organizatora wobec tych instytucji. Muzea większe natomiast, zlokalizowane z reguły w dużych miastach, nie widzą potrzeby promowania działalności edukacyjnej, ponieważ korzystają z efektu skali wynikającego z lokalizacji oraz zapewniającego stałe zainteresowanie ich ofertą edukacyjną.

Z badań jakościowych płynie jeszcze jeden wniosek. Gdy odpowiedzi o zaangażowanie skonfrontujemy z informacjami na temat nakładów na promocję, uderzający staje się fakt, że tylko 34 muzea (15%) są w stanie kwotowo lub procentowo wskazać, jakie w skali roku środki przeznaczane są na promowanie działalności edukacyjnej. Z danych uzyskanych na podstawie pytania o sposób promowana edukacji wynika natomiast, że dominują tzw. formy bezkosztowe (kontakty osobiste, lista mejlingowa, telefony do szkół i nauczycieli, strona internetowa) bądź związane z minimalnym lub niewielkim kosztem (druk ulotek informacyjnych i afiszy, przygotowanie folderu informacyjnego). O profesjonalnej oprawie informacyjnej właściwie nie ma mowy, poza kilkoma projektami finansowanymi ze środków zewnętrznych, kiedy warunki dotacji wymuszają poważne potraktowanie działań promocyjnych. Pozytywny jest fakt, że wiele instytucji korzysta z patronatów lokalnych mediów, poprzez które nagłaśnia się działalność edukacyjną.

Jaki z tego wszystkiego płynie wniosek dla określenia statusu edukacji muzealnej? Jeśli muzea z reguły nie wiedzą, ile środków przeznaczają na promocję działalności edukacyjnej, oraz ograniczają się zazwyczaj do opcji bezkosztowych lub niskokosztowych, to w praktyce traktują tę formę działalności mniej poważnie, a jako instytucje w budowaniu swojego publicznego wizerunku nie przywiązują do niej szczególnej wagi. Niewiele bowiem odpowiedzi wskazuje na to, że promocja edukacji stanowi integralną część promocji projektów, którym programy edukacyjne towarzyszą. Wynika z nich natomiast coś innego. Działania promocyjne ze względu na treść obejmują zazwyczaj edukację w tradycyjnym rozumieniu (lekcje muzealne, warsztaty, spotkania – generalnie propozycje adresowane do grup), nie zwracają zaś uwagi na potencjał w tym zakresie samych wystaw czy też tych form edukacyjnych, których adresatem jest widz indywidualny mogący skorzystać z muzeum jako instytucji edukacyjnej.

Wniosków tych nie należy traktować jako twierdzenia, że muzea nie promują edukacji. Rzecz w tym, że obecny sposób promocji traktuje ją jako coś odrębnie funkcjonującego w instytucji i adresowanego jedynie do bardzo wąsko zdefiniowanego targetu – grup zorganizowanych lub rodziców zainteresowanych rozwojem swoich dzieci. Nie wpływa to korzystnie na status edukacji. Fakt, że pracownicy zajmujący się nią częściej promują swoją działalność, niż pracują nad przygotowywaniem programów edukacyjnych, daje wiele do myślenia. Świadczyć może o konieczności dbania przez nich o to, o czym muzeum jako instytucja nie zawsze pamięta. Oczywiście to niejedyny wniosek, jaki nasuwa się po analizie tych wyników. Należy bowiem pamiętać, że w polskich muzeach mamy do czynienia z przeciwstawną tendencją, która edukację traktuje jak promocję. Jest to widoczne zwłaszcza w tych placówkach, w których działy edukacyjne lub osoby pracujące w edukacji zajmują się jednym i drugim.

Jest to w pewnym sensie klasyczne niezrozumienie specyfiki edukacji, która różni się w sposób zasadniczy od działalności marketingowej i promocyjnej. W literaturze przedmiotu temat ten porusza Judith Mastai, która zauważa, że cele i sposoby działania tych dwóch sfer funkcjonowania muzeów są odmienne. Edukacja muzealna nie tyle powinna zaspokajać istniejące potrzeby zwiedzającego, ile prowokować nowe; nie tylko zwracać się do typowej klienteli muzeów, ale też stwarzać propozycje dla publiczności, która nie bywa w nich; nie uniwersalizować program dla wyimaginowanego, „idealnego”, istniejącego tylko w teorii widza, ale respektować złożoność całości potencjalnej populacji, której przysługuje prawo do korzystania z muzeum – z jej odrębnością, indywidualnym i zbiorowym doświadczeniem wymagającym zmiany sposobów przekazywania muzealnych treści. Dla Mastai edukacja powinna być rodzajem pomostu łączącego instytucję ze zróżnicowaną publicznością. Aby mogła się nim w pełni stać, powinna odejść od praktyk marketingowych, gdyż te raczej skupiają swoje wysiłki na dotarciu do publiczności, która jest typową dla oferty muzealnej[11].

Refleksja teoretyczna na temat edukacji zwraca uwagę na jeszcze jeden aspekt tej części badań, która dotyczyła zadań wykonywanych przez edukatorów muzealnych w Polsce. Jak wspomniano, spektrum ich obowiązków jest imponujące. George Hein, powołując się na podobne do naszego badania w Stanach Zjednoczonych, gdzie stwierdzono równie szeroki zakres czynności wykonywanych na co dzień przez pracowników edukacji muzealnej, był skłonny traktować go jako przejaw specjalizacji personelu muzealnego. Nie przeszkadzało mu to jednocześnie na swoistą deprofesjonalizację tego fachu przez przywołanie opinii traktujących edukatorów jako „»wspólnotę praktyków« – określenie stosowane do grup roboczych, klas szkolnych i innych nieformalnych zespołów, których członkowie wykonują podobne zadania, często w ramach współpracy, oraz zdobywają wiedzę i dzielą się nią”[12]. Analizując zebrane w czasie badań informacje na temat zadań wykonywanych przez pracowników edukacyjnych w polskich muzeach, można dojść do równie paradoksalnych wniosków. W kontekście innych danych dotyczących pozycji edukacji w muzeach, stosunku pozostałych pracowników do działalności edukacyjnej i miejsca w hierarchii należy stwierdzić, że w Polsce wieloaspektowość zadań edukatorów to swoiste przekleństwo, a nie bogactwo, które świadczy o braku ram wyznaczających zakres ich pracy, a tym samym odbiera im status pełnoprawnej profesji o jasno zdefiniowanych funkcjach. Zdecydowanie mniej konkretny od pozycji, jaką mają w muzeum kurator, kustosz czy konserwator.

Z kwestią statusu edukacji muzealnej wiążą się kolejne zagadnienia poruszone w trakcie badań drugiego etapu odnoszące się do pytań o to, kogo – ze względu na wiek – muzea edukują oraz jakie czynniki, prócz omówionych wyżej przekonań, najsilniej wpływają na realizowany w tych instytucjach program edukacyjny. W pierwszym zestawieniu szczególnie widoczna jest przewaga działań nakierowanych na dzieci i młodzież, w drugim – tematyka zbiorów i wystaw. Wyniki te mówią wiele na temat priorytetów muzeum w zakresie edukacji oraz rozumienia przez nie adresatów swojej oferty edukacyjnej, co wiąże się z pozycją i statusem edukacji muzealnej. Ujmując rzecz najogólniej, rozumienie to wynika z tradycyjnego pojmowania zadań edukacji muzealnej, która skupia się na najmłodszych odbiorcach oraz na zbiorach muzeum. Poza tym oczekuje się, że będzie ona służyć przede wszystkim instytucjom, a nie publiczności. Ujawnia się tutaj swoisty stereotyp, zgodnie z którym człowiek uczy się tylko w okresie, gdy dojrzewa. Tak rozumianą edukację adresowaną do stosunkowo wąskiej grupy zwiedzających oddziela się od obszaru zasadniczych – ze względu na adresata bardziej „uniwersalnych” – funkcji muzeum (badań, kolekcjonowania, wystawiennictwa, publikacji naukowych), przyzwalając na jej marginalizację i drugorzędność. Jest w tym trochę swego rodzaju wyrachowania polegającego na kształtowaniu nowych pokoleń przyszłych użytkowników muzeum. Z analizowanych odpowiedzi wypływa zatem wniosek, że edukacja w muzeum ma sens i jest potrzebna przede wszystkim, aby służyć muzeom, a nie korzystającym z nich ludziom. Tym samym gruntuje się przekonanie – dominujące w polskich muzeach, a chyba jednak błędne – że pomiędzy edukacją a upowszechnianiem nie ma różnicy. Tymczasem jest i to zasadnicza. Edukacja – w odróżnieniu od upowszechniania, popularyzacji czy udostępniania – polega na świadomym (intencjonalnym) działaniu na rzecz podniesienia przez widza kompetencji związanych z jego sposobem doświadczania eksponatu muzealnego, który może być dla niego istotny jako rodzaj doświadczenia życiowego wpływającego na sposób myślenia czy przekonania. Tak rozumiana powinna obejmować wszystkich widzów muzeum, nie tylko dzieci i młodzież.

Program edukacyjny

Pytania tej części kwestionariusza dotyczyły realizowanych przez muzea programów edukacyjnych (adresowanych zarówno do grup zorganizowanych, jak i widzów indywidualnych) i były szczegółowym rozwinięciem pytań zamieszczonych w ankiecie pierwszego etapu badań. Uwzględniono w nich podział wiekowy adresatów programów edukacyjnych, a także ich specyficzne zainteresowania i potrzeby w zależności od wykształcenia, umiejętności, stopnia niepełnosprawności, przynależności do określonych środowisk oraz mniejszości narodowych, etnicznych i religijnych. Ponadto znalazły się tu zagadnienia dotyczące formy realizacji działań edukacyjnych, współpracy programowej między muzeami i innymi instytucjami oraz programów edukacyjnych prowadzonych na odległość z wykorzystaniem technologii informatycznych. W część dotyczącą programu edukacyjnego zostały też wpisane zagadnienia badań nad publicznością muzealną i ewaluacji działań edukacyjnych, co wynikało z założenia, że dla prawidłowo prowadzonego nauczania w instytucjach muzealnych niezbędne są rozpoznanie stanu wiedzy i oczekiwań publiczności muzealnej oraz znajomość oceny prowadzonych przez muzea projektów.

Już po podsumowaniu pierwszego, ilościowego badania okazało się, że muzea przede wszystkim realizują tradycyjne formy edukacji w postaci oprowadzania grup zorganizowanych i widzów indywidualnych oraz lekcji dla dzieci i młodzieży ze szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Badanie drugiego etapu, o czym częściowo już wspomniano, potwierdziło tę diagnozę. Niemal wszystkie muzea w drugim etapie oświadczyły, że mają w swojej ofercie edukacyjnej oprowadzanie dla grup zorganizowanych (95%, etap pierwszy – 96%), i tak jak wcześniej wylegitymowały się skromniejszą ofertą oprowadzania dla widzów indywidualnych (68%, etap pierwszy – 79%). Sondaż przeprowadzony w drugiej części pozwolił jednak zapytać o jakość działań oferowanych w ramach tej rudymentarnej formy pracy edukacyjnej muzeum. Przede wszystkim postawiono tu pytania o cele oprowadzeń, treści (program oprowadzania), sposób, w jaki różnicowane są zajęcia ze względu na adresatów, o to, kto je prowadzi, a także o bardziej techniczne kwestie związane raczej z jakością obsługi niż z programem, czyli o zasady zamawiania, wielkość grup, czas rezerwacji i sposoby płatności.

Odpowiedzi na te pytania potwierdziły w bardziej jednoznaczny sposób – bo nie w formie deklaracji i poglądów, lecz na podstawie konkretnie wykonywanej pracy – priorytety w zakresie edukacji muzealnej widziane z perspektywy najpopularniejszej formy działań. Uczyniły je też bardziej jednoznacznymi. Celem oprowadzeń, co zupełnie zrozumiałe, jest głównie zapoznanie ze zbiorami, wystawami lub historią muzeum. Program obejmuje z reguły prezentację podstawowych założeń wystawy, informacje faktograficzne oraz przedstawienie wybranych eksponatów. Przekazuje się zatem przede wszystkim informacje będące konsekwencją prowadzonych badań podstawowych muzeów, które przybliża się zwiedzającym w kontekście zbiorów i miejsca, w jakim są prezentowane, w szczególności jeśli jest to miejsce historyczne. To efekt wspomnianego skoncentrowania na zbiorach jako głównym celu działalności edukacyjnej i jej przedmiocie. Czasami wplata się elementy związane z wyrabianiem określonych postaw publiczności w stosunku do tych zbiorów i miejsc. Czego zatem brakuje? Przede wszystkim budowania związków między zagadnieniami będącymi tematem oprowadzania, głównie przecież historycznymi, a współczesnością widza. Chociaż zdarzają się wyjątki – jak w zaprezentowanym poniżej przykładzie – to wynikają one częściej z ciekawości słuchaczy, nie stanowią natomiast zasady, na której opiera się program takiego oprowadzania.

„Często jest tak, że osoby oprowadzane same pytają, dlatego tak ważne jest odniesienie historii pszczelarstwa do współczesności, która jest im znana. I tak np. dużo mówi się o współczesnych chorobach pszczół itp.”.

Współczesność, jeśli się pojawia, występuje jako element pewnej narracji chronologicznej, przez co zyskuje wymiar historyczny, nie jest więc bliska uczestnikowi oprowadzania.

Inną wymagającą zastanowienia się kwestią uwidocznioną przez badania jakościowe jest zawężenie i uproszczenie kryteriów różnicowania sposobu oprowadzania ze względu na adresata. Pod uwagę brane są głównie dwa czynniki – wiek i często będący jego pochodną poziom wiedzy na temat stanowiący przedmiot oprowadzania. Niewiele jest prób bardziej zniuansowanego podejścia do adresata, uwzględniającego jego pochodzenie społeczne, narodowościowe, wychowanie, sytuację rodzinną. Są oczywiście wyjątki:

„Oprócz wieku i poziomu wiedzy (...) różnicuje się ze względu na pochodzenie – zupełnie inaczej mówi się o powstaniu Wielkopolanom, a zupełnie inaczej warszawiakom”.

Jest to powszechna praktyka, która dotyczy również kolejnej najbardziej popularnej formy edukacji muzealnej, jaką są lekcje muzealne dla grup. W drugim etapie 87% placówek odpowiedziało na szczegółowe pytania dotyczące lekcji muzealnych. W tym przypadku różnicowanie ze względu na wiek i wiedzę jest bardziej oczywiste, ponieważ wiąże się z takim samym kryterium po stronie szkół. Na tym jednak związki szkoły i muzeum się kończą. Regułą jest bowiem niewielka zależność pomiędzy realizowanym w szkole programem a np. tematyką wystaw muzealnych, które można wykorzystać w pracy z uczniami, czy terminami ich otwierania (chociaż tutaj muzea są bardziej ostrożne i ekspozycje, które mogą zainteresować szkoły, starają się otwierać w roku szkolnym, co – jak wiemy – nie oznacza, że biorą pod uwagę sposób realizacji programu w szkołach), nie mówiąc już o współpracy w ich przygotowywaniu. Muzea funkcjonują w oderwaniu od szkoły, nie szukają większej liczby punktów styku niż wskazane wyżej terminy otwarcia wystaw w czasie roku szkolnego. Jest to kwestia warta zauważenia, ponieważ z punktu widzenia organizacji pracy muzeum zgłaszane były przypadki praktyk polegających na rezygnowaniu przez niektóre placówki z tradycyjnego zamknięcia ekspozycji dla publiczności w poniedziałki (przenoszono je na weekend), po to aby umożliwić szkołom korzystanie z oferty edukacyjnej przez cały tydzień szkolny. Jednocześnie instytucje te nie mogą jednak zdobyć się na to, aby powiązać współpracę ze szkołą w sposób bardziej fundamentalny.

Dlatego przygotowanie odpowiedniej oferty edukacyjnej uwzględniającej podstawy programowe realizowane przez nauczycieli stanowi ważny element, dzięki któremu można wzmocnić jakość lekcji muzealnych, a przez to również zacieśnić współpracę między muzeami a szkołami. Tymczasem oferta programowa lekcji muzealnych w wielu placówkach ma raczej charakter propozycji kulturalnej wynikającej z charakteru instytucji, jej zbiorów i wystaw, z zakresu wiedzy, nauki i kultury, którym jest poświęcona, niż z konstrukcji programu szkolnego. O podstawach tego już wspominano. Generalnie rzecz biorąc, nic w tym złego. Muzealna oferta edukacyjna nie ma przecież naśladować, lecz uzupełniać program szkolny, a przez to tworzyć dla niego swoistą alternatywę. Niemniej ważne jest, aby na etapie jej przygotowania mieć na względzie to, że przecież wiele aspektów charakterystycznych dla kompetencji instytucji muzealnej można odnieść do programu szkolnego, nie przekraczając granic stanowiących o ich swoistości, wyciągając rękę do nauczycieli, oferując im nowe pomysły ukazujące w innym świetle omawiane często od lat w sposób rutynowy zagadnienia. Rzecz w tym, aby nie tyle odwrócić te relacje, ile znaleźć dla nich rozsądną równowagę pozwalającą muzeum zachować specyfikę, a szkole w tej specyfice odnaleźć to, co odmieni jej codzienność. O tym, że jest to możliwe, świadczą niektóre praktyki muzeów.

[11] J. Mastai, Nie ma czegoś takiego jak zwiedzający, w: M. Szeląg, J. Skutnik (red.), Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, Poznań 2010, s. 293–299.

[12] G.E. Hein, Edukacja muzealna, w: M. Szeląg, J. Skutnik (red.), Edukacja muzealna..., s. 69.

LEKCJE TERENOWE W OŚRODKU KULTURY LEŚNEJ W GOŁUCHOWIE – MUZEUM LEŚNICTWA

BARBARA CZOŁNIK

JOANNA WRÓBEL-MRÓZ

JOANNA ZALEJSKA-NICZYPORUK

KAROLINA ZIÓŁKOWSKA

Muzeum Leśnictwa funkcjonujące w ramach Ośrodka Kultury Leśnej (OKL) w Gołuchowie rozwija formę lekcji terenowych na kilku ważnych płaszczyznach. Oprócz proponowanych w programie 13 tematów lekcji dla uczniów prowadzone są także spotkania dla nauczycieli. Z myślą o nich OKL wydaje materiały umożliwiające samodzielne przeprowadzenie zajęć na podstawie gotowych scenariuszy. Bardzo ważna w tym kontekście okazuje się współpraca muzeum z lokalną szkołą i nauczycielami, z którymi wspólnie opracowano nowe elementy programu.

Fakt, że zajęcia odbywają się w lesie, wynika z przekonania o wysokiej efektywności edukacji prowadzonej w bezpośrednim kontakcie z przyrodą i leśnikami. Takie lekcje charakteryzują się wielowymiarowością oraz możliwością podjęcia różnorodnych działań, w tym m.in. pogadanki, obserwacji, wypełniania kart pracy, pomiarów, gier i zabaw oraz pokazów. Celem zajęć jest przede wszystkim obserwacja organizmów w ich naturalnym środowisku. Bardzo ważnym elementem jest możliwość poznania lasu wszystkimi zmysłami – zwraca się na to uwagę szczególnie w pracy z młodszymi dziećmi. Lekcja Wiosna budzi zapachami i kolorami uwrażliwia na woń oraz barwy i pozwala dostrzec zmienność przyrody w zależności od pory roku. Możliwość konfrontacji teorii z praktyką wyzwala chęci poznawcze wśród uczniów. Dzięki takim metodom pracy jak obserwacja terenowa (gdzie podstawowymi narzędziami stają się lupa i lusterko) czy odszukiwanie tropów i śladów zwierząt uczniowie rozwijają własną spostrzegawczość. Podobną rolę spełnia marsz na orientację.

Ważnym elementem rozwoju dzieci, na który szczególnie zwraca się uwagę, jest umiejętność pracy w grupie, która wykształca się podczas wspólnego wypełniania kart pracy będącego stałym punktem zajęć. Konieczność uwzględnienia opinii rówieśników formuje postawy społecznej współpracy. Lekcje odbywające się w terenie kształtują także postawy proekologiczne – uwrażliwiają na piękno przyrody, uświadamiają potrzebę ochrony zwierząt zagrożonych wyginięciem, wskazują na konieczność oszczędzania wody pitnej.

Jak wynika z obserwacji, korzystanie przez szkoły z programu edukacyjnego muzeum jest – w wysokim stopniu – podyktowane zgodnością tematów zajęć z programem szkolnym. Aby pracownicy muzeum mogli przygotować atrakcyjny i spełniający oczekiwania nauczycieli projekt, potrzebna jest ich współpraca. Takie współdziałanie zostało podjęte przez OKL i Szkołę Podstawową w Gołuchowie. W pierwszym etapie prac nauczyciele przygotowali zagadnienia szczególnie atrakcyjne z ich punktu widzenia. Zadaniem pracowników muzeum była więc odpowiedź na oczekiwania sformułowane przez szkołę oraz ocena szans realizacji proponowanych tematów. Po kolejnych konsultacjach zaczęto przygotowywać scenariusze zajęć. Wśród postulatów nauczycieli pojawiła się m.in. potrzeba połączenia zagadnień przyrodniczych z innymi szkolnymi przedmiotami, np. matematyką, chemią, plastyką, fizyką czy językiem polskim. Z tego powodu w tok lekcji włączono liczne aktywności, np. pomiar wysokości drzew, badanie czystości wody itd.

W związku z tym, że nauczyciele współtworzyli scenariusze lekcji, nie ma problemu z wcześniejszym przygotowaniem uczniów do odbycia wizyty w muzeum. Ważne jest bowiem, aby młodzież nie postrzegała zajęć terenowych jako wyłącznie rekreacyjnych. Rolą nauczyciela jest nie tylko wprowadzenie do tematu, ale także jego podsumowanie, dlatego istotne jest, by po zakończeniu lekcji w terenie określone materiały, np. karty pracy czy rezultaty twórczości plastycznej, były zabierane do szkoły. Nauczyciel może dzięki nim wrócić do tematu zajęć i powtórzyć zdobytą wiedzę.

Istotnym elementem całego programu są również materiały wydawane przez OKL dla nauczycieli. Na pakiet składają się karty pracy oraz książeczka zawierająca scenariusze lekcji. Konstrukcja wszystkich zajęć opiera się na określeniu: grupy wiekowej (adresata), celów, treści i zakresu przekazywanej wiedzy, materiałów potrzebnych do realizacji oraz schematu przebiegu lekcji. Każdy temat zawiera także wskazówkę dotyczącą miejsca, w którym warto go zrealizować (las, park, obszar chroniony, łąka). Nauczyciele, którzy z różnych powodów nie mogą skorzystać z oferty OKL, za pomocą gotowego schematu są w stanie przeprowadzić zajęcia w wybranym przez siebie, łatwo dostępnym miejscu. Kolejność realizacji scenariuszy (łącznie jest ich 20) może być dowolna, gdyż każdy stanowi osobną jednostkę programową. Niemniej publikacja zawiera wskazówki dotyczące porządkowania materiałów oraz sugeruje możliwą kolejność w przypadku, gdy nauczyciel zakłada przeprowadzenie większej liczby zajęć.

Wydawnictwo jest przydatne także dla osób planujących wizytę w muzeum. Często opiekunowie grup nie czują się na tyle kompetentni, by w towarzystwie leśników czy leśnych edukatorów włączać się w przebieg zajęć, m.in. poprzez odwołanie się do wcześniejszych lekcji przyrody. Nauczyciel znający strukturę lekcji terenowej może w niej aktywnie uczestniczyć, ponieważ jest odpowiednio przygotowany. Wcześniejsze zapoznanie się ze scenariuszem wpływa więc korzystnie na współpracę między muzealnymi edukatorami a nauczycielami. W materiałach wydawniczych znajdziemy też wskazówki bibliograficzne dla tych, którzy chcą poszerzyć wiedzę z zakresu edukacji leśnej.

Po każdej lekcji w terenie edukator przeprowadza wywiad z uczniami i nauczycielami. Dzięki temu otrzymuje informację zwrotną oraz ocenę zajęć. W trakcie realizacji programu prowadzi także obserwację zaangażowania uczestników służącą weryfikacji założeń programowych.

Bibliografia i źródła:

B. Czołnik, Lekcje w lesie, czyli praktyczne formy edukacji leśnej, Poznań 1997.

Program dla uczniów Szkoły Podstawowej w Gołuchowie, Gołuchów 2003.

J. Zalejska-Niczyporuk, Lekcje w lesie, czyli praktyczne formy edukacji leśnej. Część 2, Gołuchów 2003.

Szukamy dendrologicznych skarbów, [film z lekcji pokazowej], Ośrodek Rozwojowo-Wdrożeniowy Lasów Państwowych w Bedoniu, 2000.

Opracowanie: Renata Pernak

Dopiero takie podejście – w pewnym sensie kompromisowe – pozwoli zobaczyć w ofercie edukacyjnej muzeum rzeczywistą alternatywę dla metod nauczania w szkole. W muzeach bowiem – jak podkreśla Hein, odwołując się do metody konstruktywistycznej – lekcje prowadzone są w nowym i stymulującym do nauki otoczeniu, przez co mogą pomóc nauczycielom oraz uczniom w skorzystaniu z bogatych i różnorodnych źródeł. Mogą też zachęcać do poznania poprzez eksperyment i doświadczenie, objaśniać abstrakcyjne pojęcia na konkrecie, a także stwarzać ścieżki rozwoju indywidualnych zainteresowań uczniów[13]. Lekcja muzealna umożliwia traktowanie niektórych zagadnień stanowiących element programu szkolnego w sposób, na który nauczyciele nie zawsze mogą sobie pozwolić, podczas gdy muzealni edukatorzy – nieskrępowani administracją oświatową – mogą.

Współpraca muzeów ze szkołami nie sprowadza się jednak tylko do kwestii uatrakcyjnienia lekcji szkolnych, co jest przedmiotem zainteresowania obu stron – nauczycieli i edukatorów muzealnych. Istota tkwi w czymś bardziej zasadniczym. Z opublikowanego raportu o stanie edukacji szkolnej przygotowanego przez Entuzjastów Edukacji wynika, że w porównaniu do innych krajów polska szkoła nie odnotowuje postępów w kształceniu umiejętności formułowania samodzielnych wypowiedzi czy uzasadnień stanowisk. „Gorzej polscy uczniowie wypadają w zadaniach wymagających podania własnego uzasadnienia czy przeprowadzenia argumentowania – w tych ostatnich nie ma postępu, choć wyniki nie są słabe, bo bliskie średniej OECD”[14]. Właśnie bliższa współpraca z muzeami otwiera perspektywę dla oczekiwanego progresu, na marginesie – mowa tu o współpracy z instytucjami, których istnienia wspomniany raport nie zauważa. Jeszcze XIX-wieczne założenia edukacji w muzeach wychodzą przecież z przekonania, że nauczanie – zwłaszcza w muzeum artystycznym – opiera się na obiektach i obejmuje kształcenie zarówno estetycznej i kulturalnej wrażliwości, jak i formułowania myśli oraz wyrażania opinii[15]. Również inny wniosek z prac polskich Entuzjastów Edukacji w odniesieniu do nauczenia szkolnego otwiera obszar współpracy z muzeami, i to w dziedzinie tym instytucjom najbliższej, czyli nauczania historii. Zauważa się bowiem, że „głównym elementem (...) diagnozy problemu nauczania historii (...) jest potrzeba konsekwentnego rozwijania umiejętności krytycznego myślenia w rozumieniu historii”[16]. Jak wspomniano, niektóre muzea stwarzają taką szansę. Niemniej zasadniczo programy lekcji muzealnych krytycznego myślenia nie wyrabiają, nie kształtują też generalnie postaw krytycznych. Co więcej, ze strony autorytetów muzealnictwa polskiego pojawiają się głosy, że muzea nie powinny być instytucjami krytycznymi, co w tym kontekście należy uznać za poglądy stwarzające zasadnicze bariery dla współpracy[17].

[13] Propagatorem metody konstruktywistycznej na gruncie muzealnym jest George E. Hein. Por. G.E. Hein, Learning in the Museum, Routledge 1998.

[14] M. Fedorowicz (red. mer.), M. Sitek, Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Raport o stanie edukacji 2010, Warszawa 2011, s. 11.

[15] American Association of Museums, Commission on Museums for a New Century, Washington 1984, s. 31

[16] M. Fedorowicz (red. mer.), M. Sitek, Społeczeństwo w drodze do wiedzy..., s. 11.

[17] Na pomoc ginącej wrażliwości, „Arteon. Magazyn o sztuce” 2011, nr 9 (37), s. 19–22.

ZŁE SŁOWA – LEKCJA MUZEALNA W MUZEUM ZABAWEK I ZABAWY W KIELCACH

AGNIESZKA KOZŁOWSKA-PIASTA

REALIZACJA:

AGNIESZKA KOZŁOWSKA-PIASTA, MONIKA CYBULSKA, PATRYCJA DERENIEWICZ, PRZEMYSŁAW KRYSTIAN

Czy można przeklinać literacko i ładnie? Jak pozbyć się złości, nie tłumiąc jej w sobie? Jak sobie z nią radzić, aby nie krzywdzić siebie ani swoich bliskich? – odpowiedzi na te pytania szukają rodzice i opiekunowie wielu przedszkolaków oraz uczniów szkół podstawowych. Przewrotny, rymowany i zabawny poradnik dla dzieci dotyczący tej tematyki stworzył w 2008 r. Michał Rusinek, sekretarz Wisławy Szymborskiej, doktor na Uniwersytecie Jagiellońskim i świetny tłumacz. W dużej, doskonale opracowanej graficznie książce Jak przeklinać autor przekonuje maluchy do używania literackich, czasami dziwacznych przekleństw. Zamiast brzydkich, często przez dzieci niezrozumiałych słów Rusinek proponuje użycie sformułowań: „Niech mnie rekin powącha”, „Amarylis”, „Brukiew”, a nawet karkołomnego dla języka „A niech to fąfną gżdryce”. To właśnie ta książka stała się bazą specjalnej lekcji muzealnej – warsztatów przygotowanych w muzeum w Kielcach z okazji organizowanego po raz 18. Tygodnia Kultury Języka.

Celem lekcji zatytułowanej Złe słowa było przede wszystkim przybliżenie dzieciom tematu złości. Podczas 45-minutowych zajęć dzieci miały zrozumieć, kiedy, dlaczego i jak się złoszczą. Szczególny nacisk położono na wyjaśnienie maluchom, że nie ma nic złego w złoszczeniu się, a naganne mogą być tylko sposoby wyrażania wściekłości, co – jak się okazało w trakcie zajęć – nie zawsze było dla dzieci zrozumiałe i jasne. Lekcja miała formę pogadanki z elementami warsztatowymi i częścią plastyczną.

Najmniej problemów sprawiało dzieciom wymienianie sytuacji, w jakich się złoszczą: nakaz odejścia od komputera, zabranie ukochanej zabawki przez młodszego brata, nawet konieczność zjedzenia nielubianego posiłku czy wczesnego położenia się spać. Opowiadały również o karach rodziców, które budzą ich złość, oraz o różnych sytuacjach konfliktowych podczas zabaw z rówieśnikami. Z najpopularniejszych form wyrażania złości wymieniały przepychanki, bicie czy słowne obrażanie swoich adwersarzy, a także niszczenie zabawek.

Większą trudność sprawiło im określenie, po czym poznać, że ktoś jest zły. Na specjalnym, narysowanym na tablicy modelu złośnika zaznaczały: zaciśnięte pięści, tupiące stopy, zmarszczone brwi, krzyki, wrzaski, płacz, a nawet przekleństwa.

W przybliżeniu kulturalnych i właściwych form wyrażania złości pomogły dzieciom wiersze napisane przez Michała Rusinka, czytane przez prowadzącego spotkanie lub – w przypadku gdy dzieci już dobrze czytały – przez nie same. Znaczną część zajęć wypełniła zabawa w wymyślanie kulturalnych, atrakcyjnych i zabawnych przekleństw. Triumfy święciły nielubiane potrawy – „O ty, pasztecie”, „O ty, pomidorówko”, „O, szpinak!” – czy nazwy samochodów – „Ty, mercedesie”, „Ty, toyoto”. Stworzone przez dzieci przekleństwa „wzmacniano” dodatkowymi określeniami, np.: „Ty, pasztecie z zająca!”, „Ty, barszczyku z uszkami!”, „Ty, kwaśna mandarynko!”, „Zepsuty oplu”, „Fiacie bez kółek” itp.

Kolejny blok zajęć przeznaczono na poznanie metod radzenia sobie ze złością w taki sposób, aby nikogo nie krzywdzić i nie ranić. Poza darciem gazet i kartek papieru, liczeniem do dziesięciu, śpiewaniem czy skakaniem na jednej nodze dzieci mogły poznać mniej popularne metody. Maluchy zobaczyły gwatemalską lalkę zmartwień – niewielką, wykonaną z drutu i włóczki zabawkę, której można powierzyć wszystkie nasze złości, a następnie położyć ją pod poduszkę i rano obudzić się już bez problemów. Duże zainteresowanie wzbudziło także magiczne pudełko: specjalny skarbczyk, do którego możemy zajrzeć, gdy jesteśmy naprawdę źli. W pudełeczku powinny znajdować się przedmioty, które kojarzą nam się z przyjemnymi wspomnieniami i sytuacjami – kamyk czy muszla znalezione nad morzem, bilet do kina lub teatru, papierek z ulubionego cukierka.

Podczas zajęć dzieci sprawdzały również skuteczność wymienionych przez siebie metod. W części warsztatowej każdy uczestnik samodzielnie na kartce papieru rysował Ogromną Złość, aby potem podrzeć ją na kawałki i wyrzucić do kosza.

W utrwaleniu przedyskutowanego materiału pomogła kolejna książka Wydawnictwa Znak O Grzesiu, chłopczyku, który nie przestawał zadawać pytań. W formie prezentacji multimedialnej zawierającej skany z bogatej graficznie i pobudzającej wyobraźnię dzieci książki zaprezentowano podstawowe wnioski z lekcji: „Brzydkie słowa mogą wyrządzić krzywdę”, „Czasami, gdy mamy zły humor, robimy się niedobrzy”, „Czasami możemy sami wybrać, czy chcemy być dobrzy, czy nie”, „Gdy jesteśmy bardzo niedobrzy, możemy zostać całkiem sami” i optymistyczne na koniec: „Nigdy nie jest za późno, by stać się dobrym”.

Wyrażanie złych emocji przez dzieci czy przeklinanie, stanowią problem dla nich samych, ich rodziców i opiekunów. O większej agresji współczesnych dzieci donoszą media, pedagodzy i psychologowie. Zajęcia w muzeum miały być formą zwrócenia uwagi dorosłych na ten problem i podpowiedzią pedagogicznych wskazówek, jak z sobie z nim radzić. Tę rolę z pewnością spełniły. Warsztaty opisywano we wszystkich lokalnych mediach, a zainteresowanie grup i ich opiekunów przerosło nasze największe oczekiwania.

Godzinna lekcja w muzeum z pewnością nie rozwiązała wszystkich problemów, z jakimi mierzą się opiekunowie i rodzice złoszczących się, przeklinających dzieci. Pokazała natomiast, że przed trudnymi tematami nie należy uciekać. Na zajęciach padło tylko kilka niecenzuralnych słów, dzieci obawiały się wymieniać te najbardziej „brzydkie” wyrazy. Należy mieć nadzieję, że zabawy w wymyślanie przekleństw czy pozbywanie się złości, wspaniałe wierszyki Michała Rusinka oraz ilustracje do mądrych i prostych sentencji z książki O Grzesiu, chłopczyku, który nie przestawał zadawać pytań zapadły w pamięć tym małym i tym dużym uczestnikom zajęć oraz sprawiły, że złość stała się prostsza do opanowania. Aby wzmocnić przekaz, zorganizowano spotkanie autorskie z Michałem Rusinkiem, który opowiedział o pisaniu książki, swoich planach wydawniczych i translatorskich.

Można zastanawiać się nad celowością prowadzenia takich zajęć w muzeum. W końcu zadaniem edukatorów muzealnych jest głównie przybliżanie historii, zbiorów, skarbów danego muzeum, a nie wychowywanie czy dawanie pedagogicznych wskazówek rodzicom i opiekunom. Nie należy jednak zapominać, że praca edukacyjna powinna odpowiadać na zapotrzebowanie naszych odbiorców – dzieci i nauczycieli – bo tylko wtedy muzeum uznawane jest za placówkę żywą i nowoczesną, a nie za smutne miejsce pełne zakurzonych gablotek, których nikt nie chce oglądać.

Bibliografia i źródła:

M. Rusinek, Jak przeklinać – poradnik dla dzieci, Kraków 2008.

O Grzesiu, chłopczyku, który nie przestawał zadawać pytań, tłum. K. Suchanow, Kraków 2009.

Internet [dostęp: luty 2012]:

http://www.echodnia.eu/apps/pbcs.dll/article?AID=/20100309/KULTURA07/278764971

http://www.itv.kielce.eu/pl/artykuly/pokaz/1471

http://www.youtube.com/watch?v=nzT5FxctAVw

Opracowanie: Agnieszka Kozłowska-Piasta

Pierwszy etap badań Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce zwracał uwagę również na to, że oprócz tych najbardziej rozpowszechnionych form działań edukacyjnych muzea prowadzą także wykłady, prelekcje, warsztaty i kursy, które w praktyce adresowane są do widzów indywidualnych (chociaż w przypadku warsztatów powtarza się często schemat oferty lekcji muzealnych skierowanych do dzieci i młodzieży w wieku szkolnym). Są one też wykorzystywane jako forma lekcji muzealnych. Z punktu widzenia jakościowych badań drugiego etapu ten rodzaj działań edukacyjnych wydaje się najciekawszy, tutaj bowiem – mimo wszystkich zastrzeżeń wymienionych powyżej oraz tych, które jeszcze się w niniejszym omówieniu pojawią – muzealna edukacja jest najbardziej kreatywna, interesująca i ukazuje swój największy potencjał. W przypadku tych form muzea proponują najciekawsze rozwiązania, przecząc stereotypom, które niekiedy ferują środowiska instytucji, dla których właśnie ta forma edukacji jest czymś powszechnym[18].

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na warsztaty, które – jak wspomniano – głównie, choć nie wyłącznie, skierowane są do najmłodszych adresatów oferty edukacyjnej muzeów. Statystycznie stały program warsztatów w drugim etapie badań zadeklarowało 57% muzeów. W porównaniu do oprowadzeń czy lekcji muzealnych nie jest to więc powszechna forma działań edukacyjnych. Przyczyny tego stanu rzeczy wiążą się z problemami infrastrukturalnymi placówek oraz brakiem odpowiedniego personelu do prowadzenia tego rodzaju działań wymagających jednak kompetencji z zakresu pedagogiki lub animacji.

Warsztaty mają różny przebieg i różnych adresatów, niemniej cechą wspólną – tak jak w innych przypadkach związanych z programem edukacyjnym – jest to, że ich treść odnosi się do zbiorów lub tematyki, jaką zbiory te przywołują. Najbardziej atrakcyjnymi formami, ale też dodatkowymi walorami wykraczającymi poza przekazywanie wiedzy związanej z kolekcją, odznaczają się warsztaty organizowane w ramach zaawansowanych i rozbudowanych projektów edukacyjnych, które pełnią jednocześnie role integrujące biorących w nich udział osób.

[18] W takim stereotypowym znaczeniu używa się słowa „muzealny” w raporcie poświęconym działalności domów kultury w województwie mazowieckim. Por. Zoom na domy kultury, s. 36. Dostępny w internecie: http://www.zoomnadomykultury.pl/data/files/raport_zoom.pdf [dostęp: luty 2012]. Na marginesie warto dodać, że również to opracowanie nie zwraca uwagi na kwestie współpracy między domami kultury a muzeami.

WARSZTATY FILMOWE W MUZEUM DOBRANOCEK
ZE ZBIORÓW WOJCIECHA JAMY W RZESZOWIE

KATARZYNA LUBAS

Wizyta w Muzeum Dobranocek w Rzeszowie pozostawia w pamięci niezatarty ślad i jest miłym powrotem do lat dziecinnych. Od razu po przekroczeniu progu można udać się w pasjonującą podróż do czasów dzieciństwa, a oczom zwiedzającego ukazują się oryginalne lalki z filmów kukiełkowych produkowanych w łódzkim Semaforze: Miś Uszatek, Zajączek, Piesek Kruczek, a także Miś Colargol. Możemy spotkać również innych ulubionych bohaterów małego ekranu – Jacka i Agatkę, Rumcajsa, Reksia czy Gąskę Balbinkę. To tylko kilka z postaci, które tworzą okazałą kolekcję Muzeum Dobranocek w Rzeszowie. W zbiorach znajdują się poza tym liczne folie z kadrami z filmów animowanych, a także szkice, tła filmowe, scenariusze, scenopisy, a nawet recepty animacyjne.

Historia Muzeum Dobranocek zaczęła się od pomysłu Wojciecha Jamy – kolekcjonera, który gromadzone latami pamiątki przekazał miastu z myślą o stworzeniu muzeum samorządowego. Wcześniej swe zbiory udostępniał w sieci. Muzeum zostało oficjalnie otwarte 22 marca 2009 r. Początkowo mieściło się w niewielkim lokalu zabytkowej kamienicy przy ul. Słowackiego 8, ale swoje drugie urodziny obchodziło już w nowej siedzibie przy ul. Mickiewicza 13.

Placówkę odwiedzają tysiące osób zarówno z Rzeszowa i jego okolic, jak i z Polski oraz całego świata. Rolą Muzeum Dobranocek jest nie tylko upowszechnianie wiedzy na temat historii animacji oraz popularnych telewizyjnych bajek, ale też rozbudzanie zainteresowań literackich, artystycznych, filmowych i kolekcjonerskich. W związku z tym muzeum oferuje wiele zajęć edukacyjnych w postaci spotkań autorskich, warsztatów artystycznych oraz lekcji muzealnych z projekcjami.

Wielkim zainteresowaniem cieszą się zajęcia z cyklu Sztuka animacji, w ramach którego organizowane są spotkania z twórcami oraz warsztaty artystyczne – plastyczne, filmowe, lalkowe – związane z popularnymi animacjami dla dzieci. Ogromny potencjał edukacyjny tkwi w realizowanych przez muzeum warsztatach filmowych. Sam pomysł na tego typu zajęcia narodził się 21 kwietnia 2009 r., podczas spotkania autorskiego z Joanną Jasińską-Koronkiewicz, autorką filmów animowanych, m.in. Len, którego projekcje towarzyszyły wystawie czasowej o tym samym tytule, dokumentującej prace nad tym unikatowym filmem zrealizowanym w technice malarskiej. Joanna Jasińska-Koronkiewicz, na co dzień pracująca jako adiunkt w Państwowej Wyższej Szkole Filmowej, Telewizyjnej i Teatralnej im. Leona Schillera w Łodzi, była pierwszym gościem spotkania autorskiego, które dało początek cyklowi zatytułowanemu Sztuka animacji.

I tak, począwszy od 2009 r., w muzeum organizowane są warsztaty filmowe, w trakcie których młodzi wielbiciele i adepci sztuki animacji mają niepowtarzalną okazję zgłębiać pod kierunkiem specjalisty tajniki tworzenia filmów animowanych. Zajęcia prowadzone są w kilkunastoosobowych grupach podzielonych na zespoły. Zwykle trwają od trzech do czterech dni.

Pierwsze, trzydniowe warsztaty filmowe odbywały się w dniach 22–24 września 2009 r., a ich uczestnikami były dzieci i młodzież z rzeszowskich szkół. Młodzi filmowcy mieli okazję oswoić się z różnymi technikami animacji i poznać proces tworzenia filmu animowanego od podstaw. Do realizacji własnych projektów (w technice wycinankowej) przystąpiły kilkuosobowe grupy zróżnicowane wiekowo, które w kolejnych dniach pracowały nad swoim filmem – począwszy od wymyślenia projektu, poprzez przygotowanie scenariusza, wykonanie postaci, scenografii, animacji, aż po montaż – a cały ten proces twórczy przebiegał pod profesjonalnym okiem reżyserki.

W trakcie warsztatów powstało kilka krótkich etiud, których projekcja w uroczysty sposób zakończyła cykl zajęć. Jeden z filmów stworzonych podczas warsztatów został wyemitowany w regionalnym programie telewizyjnym Aktualności.

Kolejne warsztaty filmowe zostały zorganizowane w dniach 21–24 września 2010 r. Tym razem w zajęciach uczestniczyła młodzież z liceum plastycznego, która realizowała wspólny projekt (wykorzystując do tego celu technikę wycinankową) na podstawie wiersza Wandy Chotomskiej Kurczę blade. Do powstałego filmu nagrano ścieżkę dźwiękową. Całość prowadzona była ponownie pod kierunkiem Joanny Jasińskiej-Koronkiewicz.

W 2011 r. Muzeum Dobranocek wraz z Rzeszowskim Domem Kultury ogłosiły konkurs Projekt Animacja „Klatka po klatce”, którego celem było propagowanie wśród młodzieży sztuki animacji oraz odkrywanie młodych talentów w dziedzinie filmu animowanego. Konkurs skierowany był do amatorów w wieku 10–18 lat, którzy interesują się sztuką filmową.

Warsztaty filmowe to ciekawa inicjatywa – niezwykle rozwijające zajęcia edukacyjne przeznaczone dla dzieci i młodzieży stanowią doskonałe uzupełnienie prowadzonej przez Muzeum Dobranocek działalności upowszechniania wiedzy na temat sztuki animacji.

Bibliografia i źródła:

Internet [dostęp: luty 2012]:

http://www.youtube.com/watch?v=8PYXZBWKxX4

http://www.youtube.com/watch?v=kcZtUD_pH2g&feature=related

Opracowanie: Edyta Lisek-Lubaś

Warsztaty swoim przebiegiem przypominają też tradycyjną lekcję muzealną, a więc są wydarzeniem jednorazowym, nierozciągniętym w czasie i etapowym, a ich interakcyjna, angażująca ucznia forma ma na celu efektywniejsze przekazywanie konkretnych treści. Z reguły jednak edukatorzy muzealni traktują warsztaty jako coś wyjątkowego, odchodzącego od sztampy oprowadzania lub lekcji. Nie oznacza to, że tego rodzaju działania pozostają bez wpływu na tradycyjne formy edukacji muzealnej. Jeśli są dobrze przygotowane, przemyślane i mają wyznaczone cele – chociaż wychodzą z przesłanek związanych z uatrakcyjnieniem przekazu konkretnych treści – stają się pretekstem do wprowadzania w obszar narracji muzealnej dodatkowych wartości, wpływają bowiem na pozycje ich uczestnika, który z biernego odbiorcy staje się aktywnie działającym w przestrzeni muzeum. Ono oferuje mu rzadko spotykane gdzie indziej możliwości zaangażowania różnych zmysłów, inspiracji i szans reakcji.

Jak wspomniano, w polskich muzeach warsztaty kierowane są z reguły do młodszych uczestników. Dla starszych zwykle zarezerwowane są działania o charakterze wykładowym. Znaleźć jednak można przykłady innego podejścia do adresatów warsztatów, gdzie właśnie osoby dorosłe – i to z najbardziej zaniedbanej przez edukację muzealną grupy osób pracujących – a nie dzieci i młodzież są ich jedynym odbiorcą.

GRAFIKA W CZASIE PRZESTRZENI W MUZEUM IM. KS. DR. WŁADYSŁAWA ŁĘGI W GRUDZIĄDZU

DOMINIKA RADUŃSKA

REALIZACJA:

DOMINIKA RADUŃSKA, BERNADETA DIDKOWSKA, MONIKA BOJARSKA, ANNA BOCHENEK, ERNEST WIŃCZYK, RAFAŁ WOJTUNIK, NIKODEM PRĘGOWSKI, ANNA UZIAŁŁO

Projekt Grafika w czasie i przestrzeni, współfinansowany przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego, a zrealizowany w ramach programu Edukacja Kulturalna, miał na celu pomoc nauczycielom oraz uczniom w świadomym uczestnictwie w życiu artystycznym. Bezpośredni udział w procesie twórczym (warsztaty) oraz pośrednie poznanie procesu powstawania dzieł plastycznych (książka, ćwiczenia, film oraz strona internetowa) miały służyć przekazaniu wiedzy o zjawiskach kultury dawnej i najnowszej w odniesieniu do sztuki europejskiej, z uwzględnieniem przykładów lokalnej twórczości. Polem twórczych działań uczestników projektu była przede wszystkim grafika, ale także zjawiska z zakresu geometrii, optyki, przyrody i chemii. Do współpracy zaproszeni zostali wybitni artyści, edukatorzy i specjaliści z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, Uniwersytetu Techniczno-Przyrodniczego w Bydgoszczy oraz związani z Grudziądzem i regionem.

Pierwszy etap projektu rozpoczął się w marcu 2010 r. i obejmował szereg warsztatów zrealizowanych wraz z podopiecznymi z Placówki Opiekuńczo-Wychowawczej w Białochowie. Zajęcia prowadzone w tej części programu dotyczyły zagadnień percepcji wzrokowej i złudzenia optycznego. Uczestnicy poznawali możliwości narzędzi i materiałów plastycznych (kartony, tusze, farby, węgiel) oraz starali się oddać uczucia za pomocą linii. Spotkanie stanowiło wstęp do samodzielnego odbioru dzieła sztuki, a także twórczego wykorzystania płaszczyzny. Kolejne warsztaty obejmowały zagadnienia rysunku (historia i podstawowe techniki), szczególnie problematykę światłocienia. Ich artystycznym plonem były nieskomplikowane, ale efektowne martwe natury wykonane węglem i w technice pastelu. Na trzecim spotkaniu – poświęconym grafice warsztatowej – uczestnicy, zaznajomieni z zagadnieniami tworzenia odbitek graficznych, mieli możliwość zmierzenia się z niełatwym warsztatem artysty grafika. W efekcie twórczych zmagań powstały linoryty dwubarwne. Następne warsztaty poświęcone były fotografii z wykorzystaniem „aparatu dziurkowego”. Ta zapomniana technologia wykonywania zdjęć spotkała się z niebywale żywym odbiorem uczestników, którzy mieli okazję przeżyć prawdziwie twórczą przygodę z obrazami tworzonymi przez światło oraz poznać nieznane dziś oblicze fotografii. Podczas zajęć dotyczących animacji i multimediów powstał film wykonany za pomocą cyfrowego aparatu fotograficznego techniką animacji poklatkowej. Dopełnieniem całego cyklu było przedstawienie najważniejszych zasad projektowania znaku graficznego i plakatu. Każde spotkanie uzupełniono krótką prezentacją tła historycznego poszczególnych zagadnień z wykorzystaniem, o ile było to możliwe, zbiorów grudziądzkiego muzeum. Wszystkie zajęcia zostały zarejestrowane w formie cyfrowej i udostępnione jako 20-minutowe filmy szkoleniowe.

W kolejnym etapie projektu, realizowanym od września do grudnia 2010 r., odbyły się bezpłatne warsztaty dla młodych mieszkańców regionu. Oferta skierowana do osób indywidualnych oraz wszystkich typów szkół, przedszkoli, placówek opiekuńczych, domów pomocy, zakładów karnych obejmowała głównie spotkania poświęcone sztuce fotografii i rysunku. Podczas zajęć dotyczących fotografii poza zdobyciem wiedzy teoretycznej uczestnicy mogli własnoręcznie wykonać zdjęcia najprostszym aparatem – kamerą obskurą. Uzyskane w ten sposób negatywy były wywoływane w ciemni, a następnie – przy użyciu współczesnych zdobyczy techniki – zmieniane w zdjęcia pozytywowe. W trakcie lekcji rysunku natomiast uczestnicy poznali różnorodne techniki rysunkowe i sposoby wykorzystania ich w praktyce. Rezultatem spotkania były prace wykonane za pomocą pasteli i kredy.

Ostatnią częścią projektu była wystawa prac powstałych w czasie kilkumiesięcznych działań. Otwarcie miało miejsce 4 listopada 2010 r. w gmachu głównym muzeum. Prezentacja prac uczestników projektu była nie tylko niezwykłym przeżyciem dla młodych adeptów sztuki, ale też stała się pretekstem do dyskusji na temat roli sztuki w procesie edukacji. Tuż po wernisażu odbył się panel dyskusyjny poświęcony zagadnieniom edukacji kulturalnej. Uczestniczyli w nim przedstawiciele placówek oświatowych oraz muzeów zajmujący się edukacją na co dzień.

Realizacja projektu Grafika w czasie i przestrzeni pokazała, że naprawdę każdy z nas może stać się artystą. Wystarczy stworzyć odpowiednie, przyjazne warunki sprzyjające artystycznemu zaangażowaniu, a w pełni ujawni się cała paleta możliwości twórczych. W miłej, życzliwej atmosferze, pod okiem specjalistów może powstać coś naprawdę wyjątkowego i ważnego.

Materialnym rezultatem przedsięwzięcia było wydawnictwo stanowiące podsumowanie wszystkich przeprowadzonych działań. Integralną częścią tej publikacji są skierowane bezpośrednio do ucznia zeszyt ćwiczeń, płyta DVD oraz strona internetowa, na której można znaleźć pomoce do własnych twórczych poszukiwań. Na stronie tej udostępniono również materiały do pracy dydaktycznej przeznaczone dla nauczycieli plastyki i wiedzy o kulturze. Pakiet wydawnictw wraz z płytą dokumentującą działania warsztatowe realizowane w trakcie kilkumiesięcznej pracy w muzeum w Grudziądzu rozesłano nieodpłatnie do muzeów, domów kultury, szkół podstawowych i gimnazjów w województwie kujawsko-pomorskim.

Bibliografia i źródła:

Internet [dostęp: luty 2012]:

http://www.muzeum.grudziadz.pl/g_ksiazki.html (D. Raduńska (red.), Grafika w czasie i przestrzeni, Grudziądz 2010)

http://www.muzeum.grudziadz.pl/g_cwiczenia.html (Grafika w czasie i przestrzeni. Ćwiczenia,

B. Didkowska, M. Bojarska, A. Bochenek, E. Wińczyk, R. Wojtunik, N. Pręgowski, Grudziądz 2010)

http://www.muzeum.grudziadz.pl/grafika_w_czasiprze.html (strona internetowa projektu Grafika w czasie i przestrzeni)

Opracowanie: Małgorzata Mikulska-Wernerowicz

(w tekście został wykorzystany materiał przygotowany przez Dominikę Raduńską)

TAJEMNICZY OGRÓD – WARSZTAT BOTANICZY W MUZEUM NARODOWYM W KIELCACH

NATALIA ŁAKOMSKA

ANGELIKA SERWAN

IZABELA TOKAR

ARTUR PTAK

Autorzy wyznaczyli cztery zasadnicze cele programu Tajemniczy ogród – warsztat botaniczny. Dwa dotyczą nauczycieli i związane są z ofertą bezpośredniego obcowania z dziedzictwem kulturowym Polski oraz poznaniem wybranych pojęć z zakresu botaniki, historii sztuki i matematyki. Pozostałe dwa odnoszą się do dzieci i obejmują rozwijanie umiejętności twórczych oraz zdolności manualnych.

Warsztaty składają się z pięciu części. W pierwszej, w trakcie czynności organizacyjno-porządkowych, następuje zapoznanie się grupy z prowadzącym zajęcia. Wówczas przedstawiana jest też krótka historia miejsca, w którym znajduje się muzeum (Pałac Biskupów Krakowskich w Kielcach). Prowadzący warsztat zadaje pytania, sprawdza wiedzę i poziom grupy. Część druga (wstęp) obejmuje rekapitulację wtórną w postaci prezentacji Zaczarowane ogrody Polski XVIII w., podczas której wyświetlane są zdjęcia XVIII-wiecznych ogrodów i roślin. Projekcji towarzyszy prelekcja na temat najpiękniejszych realizacji ogrodów barokowych w Polsce. Część trzecia stanowi ogniwo łączące – prowadzący przedstawia cel zajęć i zadania, jakie uczniowie mają zrealizować. Celem jest zaprojektowanie rabaty parteru ogrodu włoskiego. Uczestnicy zapoznają się z treścią zadania w zeszycie ćwiczeń, który został przygotowany specjalnie na potrzeby warsztatów. Znajdują się w nim takie polecenia do wykonania, jak: „Stwórz zielnik ogrodu włoskiego”, „Zastanów się nad symboliką i zastosowaniem wybranych roślin rosnących w ogrodach włoskich”. Czwarta część zajęć poświęcona jest realizacji tematu. Rozpoczyna się ona na wolnym powietrzu, w ogrodzie włoskim przy muzeum. Uczestnicy warsztatów po zapoznaniu się z założeniami ogrodu Pałacu Biskupów Krakowskich w Kielcach zachęcani są do jego indywidualnego zwiedzania połączonego ze zbieraniem materiału niezbędnego do wykonania zielnika: liści i kwiatów (należy wybrać najpiękniejsze okazy, a następnie zebrać po jednym kwiecie i liściu z jednego gatunku). Po spacerze uczniowie wracają do sali edukacyjnej, gdzie czekają na nich narzędzia oraz materiały, i rozpoczynają pracę z zeszytem ćwiczeń. Pierwsze zadanie polega na połączeniu w pary nazw gatunków roślin znajdujących się w ćwiczeniach z zebranymi w ogrodzie. Kolejne mają na celu pogłębianie wiadomości na temat roślinności charakterystycznej dla tego typu ogrodu – uczestnicy lub prowadzący czytają na głos informacje dotyczące roślin rosnących w ogrodach włoskich, a następnie uzupełniają zeszyt ćwiczeń. Część piąta jest podsumowaniem, podczas którego sprawdzane są wiedza i zaangażowanie uczestników. Prowadzący prosi o wybranie odpowiednich gatunków roślin do nasadzenia rabaty parterowej – tajemniczego ogrodu, ogrodu marzeń – następnie zaczyna się praca twórcza. Ten etap sprawdza wiedzę teoretyczną uczestników oraz umiejętności manualne, które są przydatne w projektowaniu (zadania z linijką, ekierką lub cyrklem). Aby praca przebiegała sprawnie, każdy etap warsztatów ma wyznaczony czas, a wszystkie materiały i narzędzia są przygotowane przez osobę prowadzącą przed rozpoczęciem zajęć.

Zeszyty ćwiczeń adresowane są do dzieci w wieku 6–12 lat, chociaż teksty dotyczące alegorii, symboliki czy zastosowania roślin są trudne i wymagają pomocy ze strony osoby prowadzącej lub opiekunów uczestników zajęć. Dzięki nim jednak istnieje możliwość wprowadzania pierwszych fachowych słów z zakresu botaniki (działanie antyseptyczne, roślina alopatyczna) i innych dziedzin nauki.

Autorzy warsztatu stale go rozwijają, uwzględniając wnioski z rozmów przeprowadzonych z uczniami, nauczycielami i opiekunami – wspólnie wypracowywane są metody pracy oscylujące między wiedzą a przygodą.

Opracowanie: Natalia Łakomska

GRY I ZABAWY W MUZEUM PABIANIC

SŁAWOMIRA RUTA

JUSTYNA RUSZKIEWICZ

BEATA BORYCKA

RYSZARD ADAMCZYK

Muzeum od 2002 r. rozwija program zabaw i gier przeznaczony dla grup oraz gości indywidualnych. Zabawy to wielozadaniowe, interaktywne zajęcia realizowane w przestrzeni całego muzeum lub jednego budynku. Gry to zadania wykonywane w poszczególnych punktach zabawy, np. gra planszowa, ruchowa. Opierają się one na prostym pomyśle łączącym doświadczenia harcerskich podchodów z codzienną pracą muzealnych edukatorów.

Tak jak gry miejskie wykorzystują przestrzeń ulic i ich historyczne tło, tak zabawy muzealne sięgają do zbiorów i przestrzeni zabytkowej. Program zabaw i gier korzysta przede wszystkim z warunków przestrzennych oferowanych przez muzeum. Wyznaczają je renesansowy dwór z ekspozycją poświęconą historii budynku oraz miasta, który regularnie stanowi planszę zabaw o tej tematyce, oraz XIX-wieczny budynek szkolny z ekspozycjami archeologiczną, przyrodniczą i etnograficzną, a także z wystawami czasowymi. Realizacja projektu gier i zabaw edukacyjnych rozpoczęła się w 2002 r. w budynku szkolnym wydarzeniami proponowanymi przez Dział Archeologiczny Muzeum Miasta Pabianic (Ferie ze starożytnym Egiptem, 3 dni z życia archeologa).

Rozwój programu nastąpił w 2006 r. dzięki zajęciom Zdobądź sprawność małego muzealnika oraz grze Poznaj tajemnice dworu, które zrealizowano w okresie ferii zimowych. Pierwszy temat skierowany był do dzieci i obejmował zagadnienia z archeologii, etnografii i historii. Zajęcia miały na celu zapoznanie z tymi dziedzinami muzealnymi oraz promocję wystaw i eksponatów muzeum. Aby zdobyć sprawność, uczestnicy musieli wykonać zadania znajdujące się na wystawach. Na ekspozycji archeologicznej należało odczytać polecenie zapisane hieroglifami i znaleźć rozwiązanie ukryte w gablotach. W zakresie etnografii uczestnicy musieli zapoznać się z tajnikami tworzenia ludowych dekoracji, a następnie samodzielnie wykonać kwiaty z bibuły. Z kolei w trakcie zajęć historycznych ożywiano zapomnianą sztukę znakowania dokumentów odciskaniem pieczęci w laku, co było poprzedzone oglądaniem oryginalnych pieczęci cechowych i miejskich z XVI i XVIII w. Każdy uczestnik zabawy po zaliczeniu wszystkich zadań na karcie próby otrzymywał imienny dyplom potwierdzający zdobycie sprawności, a wykonane przez siebie przedmioty mógł zabrać do domu. Zabawa Poznaj tajemnice dworu odbywała się w salach renesansowego dworu (zwanego Zamkiem). Jej celem było przekazanie wiedzy o najstarszym pabianickim zabytku, oddanym niecały rok wcześniej do użytku po kilkuletnim remoncie. Uczestnicy podzieleni na zespoły otrzymali mapy i na ich podstawie szukali kolejnych punktów, w których mieli do wykonania zadania. W piwnicznych ciemnościach odnajdywali nieszczęśliwą Pabiankę, poszukiwali ukrytego tam skarbu, w formie gry planszowej musieli nabrać wody z pobliskiej rzeki dla strudzonych kanoników, w końcu układali ze zdjęć obraz obecnego otoczenia dworu, korzystając z widoków z okien pomieszczeń poddasza. Przejście trasy pozwoliło na poznanie podstawowych faktów z dziejów dworu (w trakcie wykonywania poleceń lub jako nagroda za poprawne ich wykonanie). Forma zabawy zachęcała do uczestnictwa także osoby, które już wcześniej zwiedzały dwór z przewodnikiem. Całość nadzorowali dawni właściciele dóbr pabianickich – kanonicy krakowscy (przebrani muzealnicy). Gra kończyła się zdobyciem tytułu Strażnika tajemnic potwierdzonego stosownym dokumentem.

W kolejnych latach kontynuowano tego typu zajęcia, odbyły się m.in. Zostań rycerzem (2007), Poznaj pabianickie legendy (2009), Zamek na wesoło (2010), Wynalazki wokół nas (2011). Często też gry i zabawy pojawiają się jako element wzbogacający zajęcia prowadzone metodą warsztatową (np. Wśród czterech kultur – warsztaty judaistyczne prowadzone w 2008 r.).

Wymienione gry przebiegały z podziałem grupy na mniejsze zespoły, którym zaliczano punkty na podstawie zrealizowania zadań wykonywanych w obrębie jednego lub dwóch obiektów muzealnych.

Inny typ zabaw, ograniczony przestrzennie, stanowią Katarzynkowo-andrzejkowe spotkania oraz Poznaj legendę o Pabiance, realizowane maksymalnie w dwóch miejscach. Katarzynkowo-andrzejkowe spotkania to zajęcia zapoznające z dziejami andrzejkowych tradycji połączone z odprawianiem najpopularniejszych wróżb. Część wykładowa odbywała się w jednej sali, wróżenie zaś w drugiej.

Podobny charakter mają spotkania Poznaj legendę o Pabiance – jest to przeznaczona dla najmłodszych dzieci zabawa w „czeluściach zamkowych podziemi”. Uczestnicy zajęć mierzą się z panującą w piwnicach ciemnością (odpowiednio przygotowaną, aby nie przestraszyć najmłodszych dzieci), układają z puzzli obrazek z postacią Pabianki (którego elementy porozrzucane są na terenie piwnic w pomieszczeniach o różnym natężeniu światła), wysłuchują legendy o Pabiance oraz przemierzają specjalnie przygotowany tunel prowadzący do dworskiego parku. Dodatkowo mogą pomalować przygotowany wizerunek Pabianki. Wszystko po to, aby zapoznali się z najpopularniejszą legendą dotyczącą Pabianic.

Kolejnym rodzajem zabawy jest gra planszowa realizowana podczas zajęć interaktywnych na wystawie Pozdrowienia z Pabianic. Miasto na starej pocztówce. Celem jest poznanie starych Pabianic utrwalonych na pocztówkach. Gra przygotowana została z myślą o konkretnej wystawie, a jej zasady zbliżone są do chińczyka – grupa dzieli się na cztery zespoły, z których każdy porusza się pionkiem po przygotowanej planszy. W trakcie trzeba wykazać się spostrzegawczością, wiedzą na temat ekspozycji i historii Pabianic, sprawnością fizyczną, a nawet zdolnościami wokalnymi czy recytatorskimi, bowiem na planszy oprócz zwykłych pól znajdują się też specjalne (historia Pabianic, pytania, do których odpowiedzi można znaleźć na wystawie, ćwiczenia fizyczne, np. przysiady, piosenki).

Tego typu zajęcia pokazują, jak można zdobywać wiedzę, doskonale się przy tym bawiąc. Głównym celem jest bowiem przekazywanie informacji zgodnych ze specyfiką placówki – dotyczących obiektu zabytkowego będącego siedzibą muzeum, a także odnoszących się do wystaw, zbiorów, obszarów zainteresowań (tradycje regionu, legendy, historia lokalna, etnografia, przyroda, archeologia, sztuka, historia). Nawet szersza tematyka jest powiązana z lokalnymi elementami. Tło zabawowe uatrakcyjnia zajęcia, w związku z czym budzą one zainteresowanie również organizatorów wypoczynku dla dzieci i młodzieży – to ta grupa odbiorców stanowi w ciągu roku przytłaczającą większość korzystających z oferty edukacyjnej. Dorośli korzystają z niej sporadycznie, z wyjątkiem Nocy Muzeów, kiedy to w przygotowanych zabawach biorą udział indywidualnie lub całymi rodzinami. Możliwość pracy zespołowej, samodzielnego poruszania się po ekspozycjach w poszukiwaniu odpowiedzi na pytania, uczestniczenia w grach ruchowych i planszowych, wykorzystania zdobytej wiedzy, która umożliwia przejście do następnego etapu, oraz zdobycia symbolicznych nagród i dyplomów decyduje o popularności kolejnych programów przygotowywanych systematycznie przez pracowników muzeum i dużym zainteresowaniu każdą nową inicjatywą.

Opracowanie: Samanta Popow

(w tekście wykorzystano materiał przygotowany przez Ryszarda Adamczyka)

MINIKURS RYSUNKU I MALARSTWA W MUZEUM NARODOWYM W POZNANIU

AUTORZY I REALIZATORZY:

MAGDALENA PARNASOW-KUJAWA, SYLWIA CHUDY, MONIKA GAWARECKA, BEATA SALAMON, MAGDALENA NOWACZYK

Pierwsza edycja Minikursu rysunku i malarstwa odbyła się w 2006 r. jako część programu edukacyjnego towarzyszącego wystawie czasowej. Duże zainteresowanie oraz pozytywne oceny uczestników przyczyniły się do tego, że projekt wpisał się na stałe w działalność muzeum.

Na Minikurs rysunku i malarstwa składają się cztery (zwykle dwumiesięczne) moduły zajęć oraz trwający miesiąc plener. Zajęcia przebiegają w blokach czasowych: wrzesień – październik, listopad – grudzień – styczeń, luty – marzec, kwiecień – maj oraz lipiec. Każdy etap odbywający się w okresie od września do maja obejmuje osiem spotkań trwających łącznie 32 godziny. Warsztaty plenerowe prowadzone są czterokrotnie w wymiarze 16 godzin w ramach wakacyjnej oferty muzeum. Zapisy przyjmowane są na pojedyncze bloki, których główny wyróżnik stanowią techniki malarskie.

Uczestnicy kursów rozwijają swoje zainteresowania w następujących technikach: ołówek i farby akrylowe, farby olejne, pastele, akwarele. Tematyka zajęć obejmuje: kompozycję, anatomię człowieka, formę, bryłę, kolor i światło. Kursanci mierzą się m.in. z malowaniem lub rysowaniem martwej natury oraz modela. Każde spotkanie zaczyna się od wprowadzenia, podczas którego zwiedza się wystawę stałą lub czasową pod kątem podejmowanych tematów – program pozwala więc nie tylko rozwinąć umiejętności praktyczne, ale również zapoznać się ze zbiorami muzeum oraz poszerzyć wiedzę teoretyczną. Po ukończeniu każdego z bloków kursanci otrzymują skrypty, które umożliwiają utrwalenie nowo poznanych zagadnień. Dalszemu rozwojowi służą także indywidualne konsultacje, z których uczestnicy zajęć mogą bezpłatnie korzystać (w wyznaczonych godzinach) niezależnie od czasu, który upłynął od ukończenia kursu.

Minikurs rysunku i malarstwa to projekt skierowany do osób dorosłych, którym aktywność zawodowa nie pozwala na korzystanie z oferty muzeum w jej pełnym wymiarze godzinowym. Mając na uwadze zwiększenie dostępności programu edukacyjnego dla tej grupy wiekowej, zajęcia zaplanowano na piątkowe wieczory (w godz. 17–21). Wyjątek stanowi letni plener organizowany w każdą sobotę lipca w godz. 11–15. Przeprowadzenie zajęć w porze wieczornej jest możliwe dzięki zmianie godzin otwarcia samego muzeum, z myślą o osobach aktywnych zawodowo w piątek czynne jest ono do godz. 21.

Głównym celem programu jest zaznajomienie jego uczestników z podstawami rysunku i malarstwa w aspektach teoretycznym oraz praktycznym. Motywacją do powstania kursu było przeświadczenie, że wielu dorosłych zaniechało aktywności twórczej ze względu na działalność zawodową. Projekt ma więc na celu umożliwienie im powrotu do swojego hobby i jego dalszy rozwój. Wiara we własne umiejętności, rozwijane pod okiem profesjonalistów, ma stać się początkiem samodzielnego odkrywania zagadnień związanych ze sztuką oraz doskonalenia techniki i warsztatu.

Ważnym czynnikiem determinującym kształt zajęć jest założenie, że w kursie mogą uczestniczyć wszyscy, niezależnie od stopnia zaawansowania i umiejętności. Wynika to z faktu, że część praktyczna opiera się na indywidualnych korektach. Prowadzący dokładają starań, aby podejście do każdego z uczestników było jednostkowe, a tym samym umożliwiało dalszy, pełniejszy rozwój według własnych predyspozycji.

Kolejnym, istotnym elementem programu jest wystawa, która odbywa się po każdym zakończonym bloku zajęć. Jedna z sal edukacyjnych muzeum zamienia się wówczas w salę ekspozycyjną, gdzie prezentowane są najlepsze prace – wyłonione w toku konsultacji prowadzących i uczestników. Autorzy zapraszają na wystawę rodzinę oraz przyjaciół i przedstawiają im efekt własnej twórczości. Możliwość uczestniczenia w wystawie oraz publicznego zaprezentowania dokonań dla wielu uczestników jest wyróżnieniem oraz nobilitacją.

Pierwsza ewaluacja projektu odbyła się, kiedy stanowił on jeszcze element programu edukacyjnego towarzyszącego wystawie czasowej. Wówczas wśród uczestników zajęć przeprowadzono ankiety, w których pytano, na ile warsztaty spełniły ich oczekiwania. Pozytywne opinie wpłynęły na rozszerzenie zakresu kursu i wyodrębnienie go jako osobnego punktu programu edukacyjnego dla dorosłych widzów indywidualnych. Kolejne ankiety ewaluacyjne przeprowadzono w trakcie późniejszych edycji Minikursu. Ich głównym celem było uzyskanie informacji zwrotnej dotyczącej czasu, w którym odbywają się zajęcia. Istotnym elementem było zaopiniowanie harmonogramu zajęć pod kątem dyspozycyjności osób znajdujących się w tzw. wieku produkcyjnym – ocena warsztatów piątkowych spotkała się z aprobatą. Sugestie uczestników dotyczyły letniego pleneru – proponowano koncentrację godzin zajęciowych ze względu na częste w okresie letnim wyjazdy i urlopy.

Dostosowanie programu do powyższych sugestii oraz próba sprostania oczekiwaniom osób aktywnych zawodowo sprawiły, że zaczęła korzystać z niego właśnie ta konkretna grupa odbiorców, wcześniej rzadko uczestnicząca w zajęciach edukacyjnych w muzeum. Minikurs rysunku i malarstwa stanowi zatem przykład tego, że na dostępność instytucji wpływa kilka zależnych od siebie czynników, w tym przede wszystkim godziny otwarcia muzeum oraz atrakcyjny program edukacyjny przystosowany do zmieniających się oczekiwań publiczności.

Opracowanie: Renata Pernak

MUZEUM 6+, PROGRAMY EDUKACYJNE DLA SENIORÓW W MUZEUM NARODOWYM W KRAKOWIE

NA PROGRAM DZIAŁAŃ EDUKACYJNYCH DLA SENIORÓW SKŁADA SIĘ KILKA PROJEKTÓW: SPOTKANIA DLA SENIORÓW, ZIELONA LINIA, RAZEM W PODRÓŻY, W WARSZTACIE ŚREDNIOWIECZNEGO MISTRZA, MÓJ SZKICOWNIK, ASAP ZIELONA LINIA

AUTORZY: PRACOWNICY SEKCJI EDUKACJI

MUZEUM NARODOWEGO W KRAKOWIE

(KOORDYNACJA WSZYSTKICH PROGRAMÓW)

ZESPOŁY REALIZUJĄCE POSZCZEGÓLNE PROGRAMY:

MONIKA DROŻYŃSKA, ALICJA SOĆKO, BARBARA ŁEPKOWSKA (SPOTKANIA DLA SENIORÓW), ANNA GRAJEWSKA, ANNA BOREJCZUK, LIDIA KOZIEŁ-SIUDUT (ASAP ZIELONA LINIA), JADWIGA GUMIŃSKA-OLEKSY, KATARZYNA SZCZYGIEŁ, ANNA GRZELAK (RAZEM W PODRÓŻY), MONIKA WLEZIEŃ (MÓJ SZKICOWNIK, W WARSZTACIE ŚREDNIOWIECZNEGO MISTRZA)

Programy dla seniorów w Muzeum Narodowym w Krakowie mają już pewną tradycję. Wspólne zwiedzanie muzealnych wystaw czy warsztaty twórcze odbywały się regularnie od 2006 r. Wokół tych działań skupiła się grupa sympatyków – osób, które przychodzą na zajęcia (często od kilku lat), instytucji (np. domów dziennej opieki społecznej) i pracowników muzeum prowadzących warsztaty. Doświadczenia, obserwacje i rozmowy z uczestnikami spotkań pozwoliły stworzyć wizję programów, które mogłyby odpowiadać oczekiwaniom tej grupy odbiorców. Pozornie osoby uczestniczące w warsztatach organizowanych przez muzeum łączy niewiele – są to zarówno ludzie znakomicie znający się na sztuce, jak i tacy, którzy nie mieli wcześniej podobnych zainteresowań, są ludzie ubodzy, są też zamożniejsi mieszkańcy Krakowa, tradycjonaliści i tacy, którzy informację o zajęciach zauważyli na Facebooku. Jednak pewne cechy w doświadczeniach seniorów są wspólne – jest to grupa ludzi dysponujących dużą ilością czasu, który mogą poświęcić na pogłębianie swoich pasji i odkrywanie nowych zainteresowań, często jednak w życiu kulturalnym niezauważanych, a w rzeczywistości społecznej marginalizowanych. Stąd potrzeba stworzenia programów o szerszym, społecznym znaczeniu, które przyczyniają się do wypracowania standardów działań instytucji muzealnych dla zrównoważenia dostępu do kultury.

W ramach programów Muzeum 6+ realizowane są działania skierowane do seniorów. Są to zarówno duże, międzynarodowe projekty, jak i cykliczne spotkania oraz zwiedzanie, warsztaty, a także wydarzenia jednorazowe związane z muzealnymi imprezami.

Prowadzone od kilku lat Spotkania z seniorami od września 2010 r. zaczęły być realizowane w dwóch częściach. Najpierw przez ok. 60 minut uczestnicy zwiedzali z przewodnikiem wybraną wystawę w jednym z oddziałów muzeum, później – przez kolejną godzinę – brali udział w warsztatach twórczych związanych z tematem ekspozycji. Zajęcia miały swobodny charakter oparty na dyskusji, wymianie wrażeń i opinii. W działaniach warsztatowych chodziło nie tyle o rozwinięcie informacji historycznych, ile o użycie języka sztuki jako sposobu wyrażania siebie. Zwiedzanie wystawy rzeźby okresu symbolizmu stało się na przykład okazją do pracy nad autoportretem. Uczestnicy mieli za zadanie stworzyć swój portret z przedmiotów osobistych, które mieli przy sobie, i nadać mu tytuł. Następnie w rozmowie z grupą wyjaśniali wybór obiektów, dlaczego są one dla nich ważne. Tytuł służył dalej do wykonania rzeźby z użytych wcześniej materiałów. Zajęcia miały na celu przełamanie bariery dystansu do sztuki jako formy wypowiedzi zarezerwowanej dla artystów i uruchomienie działalności twórczej rozumianej jako działanie wynikające z zaufania do siebie. Posłużono się tu metodami opracowanymi przez Marię Parczewską i Janusza Byszewskiego z Laboratorium Edukacji Twórczej w Centrum Sztuki Współczesnej Zamek Ujazdowski w Warszawie.

W Pałacu Biskupa Erazma Ciołka, oddziale Muzeum Narodowego w Krakowie, realizowane były projekty Mój szkicownik i W warsztacie średniowiecznego mistrza. Działania te stanowiły część europejskiego programu HEAD (Heritage Education for Adults, Exchange of Methodology – How to Use Heritage in Adult Education) finansowanego z funduszy unijnych i realizowanego z partnerami zagranicznymi. Celem projektu były wymiana dobrych praktyk i poznanie metod pracy partnerów oraz sposobów motywowania osób dorosłych do poszerzania swojej wiedzy dotyczącej dziedzictwa kulturowego. Założenia te realizowano poprzez wyjazdy studyjne, obserwacje metod pracy, opracowanie wniosków i katalogu działań. Projekty realizowane w muzeum krakowskim prowadzone były odpowiednio przez 6 i 13 tygodni (spotkania dwa razy w tygodniu). W ramach cyklu Mój szkicownik uczestnicy podczas zajęć tworzyli autorski dziennik-szkicownik, w którym notowali swoje spostrzeżenia, odczucia oraz intuicje w formie literackiej i plastycznej. Zajęcia W warsztacie średniowiecznego mistrza skupiały się na omówieniu technik artystycznych i form wypowiedzi stosowanych przez artystów średniowiecznych – uczestnicy dowiadywali się o sposobach tworzenia, a następnie brali udział w warsztatach, w których sami tworzyli np. iluminowany inicjał średniowiecznej księgi, tkaninę, ceramikę.

Razem w podróży to projekt, który realizowano w trzech oddziałach muzeum: w Galerii Sztuki Polskiej XIX w. w Sukiennicach, w Domu Jana Matejki oraz w Muzeum Stanisława Wyspiańskiego. Pomyślany został jako twórcze spotkanie dwóch grup – seniorów, którzy wcielili się w rolę prowadzących zajęcia o sztuce, i dzieci. Prowadzący i uczestnicy dzielili wspólne doświadczenie społecznej marginalizacji, odrzucenia, osamotnienia. Podczas spotkań, które zaowocowały stworzeniem pewnej emocjonalnej więzi między uczestnikami, opracowano materiały służące w drugiej fazie projektu do przygotowania zeszytów ćwiczeń pozwalających na rodzinne zwiedzanie wystawy w muzeum. Wydawnictwa te – a także kolorowe koszyczki zawierające materiały plastyczne oraz specjalnie zaprojektowane krzesło-koc pozwalające usiąść w dogodnym miejscu w przestrzeni galerii, aby rozwiązać zadania – można wypożyczyć w kasie w cenie biletu.

ASAP Zielona linia to kolejny projekt w ramach Muzeum 6+, którego celem były spotkanie i twórcza wymiana doświadczeń, emocji, spostrzeżeń pomiędzy pokoleniami. Założeniem europejskiego programu wspierania zrównoważonego rozwoju, w ramach którego projekt został przygotowany, było wypracowanie metod wykorzystania sztuki do działań związanych z problemami społeczności marginalizowanych. Seniorzy zostali wybrani jako właśnie taka społeczność. Uczestnikami zajęć były m.in. osoby korzystające z pomocy dziennych domów opieki społecznej. Seniorzy i grupa gimnazjalistów wzięli udział w zajęciach literackich oraz związanych z redakcją tekstu, fotograficznych i historycznych, które odbywały się zarówno w muzeum, jak i na terenie miasta. Celem spotkań był dialog między pokoleniami dotyczący sposobu widzenia ważnych dla nich miejsc w przestrzeni miasta. Efektem jest publikacja – subiektywna mapa Krakowa, w którą uczestnicy warsztatów wpisali własne opowieści o wybranych jego miejscach. W czasie wyjazdów międzynarodowych związanych z projektem mogli oni również obserwować metody pracy partnerów zagranicznych i uczestniczyć w działaniach przez nich realizowanych.

Ewaluacja programów prowadzona była w formie ankiet oraz wywiadów z uczestnikami. Projekty dla seniorów realizowane w muzeum są oparte na prezentacji kolekcji, nie jest ona jednak nadrzędnym ich celem. Poprzez sztukę mówimy o innych, ważnych dla tej grupy odbiorców kwestiach – marginalizacji, poczuciu osamotnienia, osobistych historiach, wspomnieniach. Wszystkie programy mają również cel metodyczny – umożliwiają nam łączenie wielu rodzajów działań (teoretycznych i praktycznych), ich weryfikację oraz dostosowywanie do rzeczywistych wymagań osób, dla których są przeznaczone. Wspólnie z uczestnikami zajęć wypracowujemy w ten sposób odpowiadające ich autentycznym potrzebom standardy oferty.

Bibliografia i źródła:

J. Byszewski, M. Parczewska, Projektowanie sytuacji twórczych – designing creative situations, Warszawa 2004.

A. Grajewska (koncep.), A. Kowalczyk (red.), Zielona linia. Relacje z innej strony Krakowa, Kraków 2011.

M. Parczewska, J. Byszewski, Sztuka współczesna – instrukcja obsługi, Warszawa 2007.

Internet [dostęp: luty 2012]:

http://www.bdiscovery.org/HEAD/index.html (projekt HEAD – Mój szkicownik, W warsztacie średniowiecznego mistrza)

http://gagamagazyn.blogspot.com/ (blog magazynu „Gaga – o pięknym dzieciństwie... dla rodziców”)

http://mali-wedrowcy.blogspot.com/2011/01/galeria-sztuki-polskiej-xix-w-w.html (blog Mali wędrowcy)

http://platformakultury.pl/art,pl,gielda-projektow,30037.html (projekt Razem w podróży)

http://www.sustainableart.eu/ (strona projektu ASAP – Art and sustainable development, an European Grundtvig project)

http://zielonalinia.blogspot.com/ (blog projektu ASAP Zielona linia)

Opracowanie: Dorota Jędruch

Problem adresatów oferty edukacyjnej, przede wszystkim jej skupienia na widzach najmłodszych, nie wynika wyłącznie z samego przekonania edukatorów o tym, komu należy poświęcić szczególną uwagę. Związany jest z szerszym kontekstem funkcjonowania edukacji w środowisku muzealnym. Gdy w 2009 r. rozpoczynaliśmy badania, tylko jedno duże muzeum w Polsce, wraz ze swoimi najbliższymi oddziałami, było otwarte przynajmniej raz w tygodniu do godz. 21. W takiej sytuacji trudno było myśleć o poważniejszym działaniu adresowanym do osób dorosłych w tzw. wieku produkcyjnym. Godziny otwarcia instytucji mają przecież zasadniczy wpływ na jej dostępność. Nawet gdy muzeum jest otwarte do godz. 18, nie daje możliwości uczestniczenia w ofercie edukacyjnej osobom aktywnym zawodowo. Stąd błędne koło edukacji muzealnej, która nie może przygotować oferty dla tej najbardziej „nieuczestniczącej” grupy widzów. Warto to podkreślić, zwracając uwagę na niewykorzystany potencjał edukacyjny muzeów w odniesieniu do tej grupy odbiorców, może on bowiem wyjść naprzeciw zdefiniowanemu przez Entuzjastów Edukacji problemowi, jakim jest zauważalne w kontekście boomu edukacyjnego ostatnich lat zjawisko, iż „pęd do nauki nie znalazł odzwierciedlenia w uczeniu się dorosłych, w którym Polska zajmuje jedną z najsłabszych pozycji w gronie państw UE oraz OECD”[19].

Dlatego propozycje edukacyjne skierowane do publiczności dorosłej częściej budzą faktyczne zainteresowanie innej specyficznej grupy – osób w wieku emerytalnym. Powszechne są oferty, głównie w większych miastach, przygotowane z myślą o uniwersytetach trzeciego wieku – w niektórych muzeach funkcjonują one od kilkunastu lat i cieszą się niemalejącym powodzeniem. Niepokoi jednak to, że koncentrują się przede wszystkim na formach wykładowych, oprowadzeniach i spotkaniach, znacznie rzadziej zaś na zajęciach praktycznych z dziedziny np. sztuk plastycznych. Nieczęsto wychodzą też poza nauczanie o zbiorach muzeum, nie próbują angażować emerytów w projekty o charakterze społecznym, nie integrują ich z instytucją w bardziej trwały sposób, np. jako współpracowników. Są jednak i w tym wypadku wyjątki w postaci bardziej rozbudowanych programów, które nie tylko odwołują się do form warsztatowych, ale też korzystają ze współpracy międzynarodowej, stanowiąc dla osób starszych źródło motywacji do poszerzania własnych kompetencji. Nie tylko poruszają one kwestie związane ze zbiorami muzealnymi, ale też zmagają się z problemami wykluczenia.

Programy spotkań, wykładów i kursów przygotowywane przez muzea z myślą o widzach indywidualnych pełnią funkcje integrujące na różnych poziomach. Wychodząc od zbiorów, pozwalają poszerzać wiedzę o aspekty wynikające z regionalnego kontekstu funkcjonowania muzeów, ukazując w ten sposób również alternatywne sposoby prezentacji treści historycznych czy związanych z najbliższym dziedzictwem kulturowym.

Programy stanowią też pretekst do wymiany międzynarodowej. Łączą młodzież z różnych krajów w obszarze wspólnych zagadnień, które niekoniecznie muszą ściśle wiązać się ze zbiorami muzeum. Niekiedy zbiory te stanowią jedynie punkt wyjścia do rozwijania innych kompetencji, np. językowych. Tym samym w programach tych zwraca się uwagę na rozwój osobowy uczestników.

Takie działania wymagają jednak odmiennego podejścia do edukacji muzealnej – odchodzącego od jej zwyczajowych form (oprowadzania czy lekcji muzealnej). Wiążą się z przygotowaniem złożonych projektów, często realizowanych w perspektywie wieloletniej, które nie mają charakteru eventu, lecz są czasem mozolną i w znaczeniu wizerunkowym mało spektakularną pracą – niemniej w dłuższej perspektywie dają najlepsze rezultaty. Tak skonstruowanych działań nie ma jeszcze zbyt wiele. Zauważalna jest natomiast niepokojąca tendencja skłaniająca muzea do przygotowywania eventów, atrakcyjnych imprez, festynów, jarmarków, rekonstrukcji, które – choć stwarzają pozór wartości edukacyjnych – są przede wszystkim wydarzeniami promocyjnymi, często podyktowanymi pobudkami komercyjnymi. Wynika to także z przekonania niektórych placówek, że edukacja nie kosztuje, w odróżnieniu od innych aspektów działalności podstawowej muzeów. Ponieważ – jak wspominaliśmy – nie zawsze traktowana jest ona jako rodzaj zasadniczych zadań muzeów, może – jeśli nie na muzeum, to na siebie – zarabiać. Tymczasem gdy poważnie traktuje się edukację, trzeba pogodzić się z wnioskiem, jaki sformułował Peter Vergo w odniesieniu do celów wystaw w XIX i początkach XX w. Pisał on: „Chociaż edukacja coraz szerszych grup społecznych pozostawała ważnym celem organizatorów wystaw w całym wspomnianym (...) okresie, to ogólnie rzecz ujmując, rozrywka opłacała się, a edukacja nie”[20].

[19] M. Fedorowicz (red. mer.), M. Sitek, Społeczeństwo w drodze do wiedzy..., s. 7.

[20] P. Vergo, Milczący obiekt, w: M. Popczyk (red.), Muzeum sztuki. Antologia, Kraków 2005, s. 334.

STUDIUM WIEDZY O REGIONIE W MUZEUM W GOSTYNIU

JAN POPRAWA

ROBERT CZUB (KOORDYNATOR)

PRACOWNICY MUZEUM W GOSTYNIU

ORAZ CZŁONKOWIE GOSTYŃSKIEGO

TOWARZYSTWA KULTURALNEGO

Projekt Studium wiedzy o regionie realizowany w Muzeum w Gostyniu adresowany jest do dzieci i młodzieży z gostyńskich szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadpodstawowych. Przedział wiekowy uczestników to 10–18 lat. Z uwagi na fakt, że odbiorcami projektu są uczniowie, czas jego realizacji został dostosowany do harmonogramu roku szkolnego. Studium wiedzy o regionie odbywa się zawsze w okresie ferii zimowych, przez co jednym z jego ważnych celów jest aktywizacja młodzieży w okresie wolnym od zajęć lekcyjnych. Wybór takiego terminu pozwala także powiększyć zakres czasowy projektu (cztery pełne dni), co nie byłoby możliwe, gdyby odbywał się on w trakcie semestru i przybierał formę zajęć popołudniowych lub weekendowych. Cykliczność programu (pierwszą edycję zorganizowano w 1996 r.) powoduje, że dla wielu uczniów stanowi on stały punkt ferii zimowych.

Naczelnym celem Studium wiedzy o regionie jest rozbudzenie wśród dzieci i młodzieży zainteresowania regionem oraz pogłębienie o nim wiedzy. Istotnym elementem jest także próba zwiększenia udziału w tzw. ruchu turystycznym. Odbywa się to poprzez zapoznanie uczniów z terenu miasta i gminy Gostyń z przeszłością i zabytkami ziemi gostyńskiej oraz jednego z sąsiednich powiatów (w każdym roku innego). Program wpisuje się więc w misję muzeum regionalnego, którego celem jest popularyzacja wiedzy o małej ojczyźnie jako przestrzeni posiadającej szczególną wartość kulturową. Dzięki takim założeniom projekt realizuje co najmniej dwa ważne elementy współczesnej edukacji muzealnej. Przede wszystkim wychodzi poza kolekcję oraz samą instytucję i pokazuje, że to, co ważne dla naszego dziedzictwa, przechowywane jest nie tylko w postaci muzealnych eksponatów, ale także zabytków. Na podstawie lokalnych obiektów zabytkowych młodzież uczy się m.in. rozróżniać style w architekturze – w ten sposób dostrzega, że region, w którym mieszka, jest również nośnikiem tradycji historyczno-kulturowej. Warta zauważenia jest także próba odpowiedzi na oczekiwania nauczycieli, którzy szukają interesujących form wspierających nauczanie edukacji regionalnej w szkołach.

Trwające cztery dni zajęcia rozpoczynają się w poniedziałek w muzeum, gdzie organizowane są prelekcje o historii regionu, spotkania z ciekawymi ludźmi oraz prezentacje filmów i pokazów multimedialnych o regionie gostyńskim i sąsiednich powiatach. Filmy pochodzą ze zbiorów Muzeum w Gostyniu oraz są udostępniane z zasobów lokalnej telewizji. Pokazy przygotowują członkowie Gostyńskiego Towarzystwa Kulturalnego lub pracownicy muzeum. Dotyczą one przede wszystkim historii, folkloru i gospodarki. Dzięki elementom multimedialnym młodzież poznaje historię za pomocą nowoczesnych i świetnie przez nich przyswajanych metod przekazu.

Drugi dzień poświęcony jest w całości miastu – organizowany jest wówczas spacer ulicami Gostynia według wyznaczonych wcześniej tras, np. szlakiem dawnych cmentarzy, kościołów, hoteli czy restauracji. Biorąc pod uwagę, że część uczestników po raz kolejny bierze udział w projekcie, trasy zwiedzania są co roku zmieniane. Młodzież zapoznaje się nie tylko z historią miasta, ale także z jego współczesnym funkcjonowaniem, co również jest ważnym – choć często pomijanym – elementem edukacji regionalnej. Uczniowie udają się więc np. do gostyńskich urzędów czy redakcji gazet, mogą też z bliska poznać pracę strażników miejskich i policjantów. W ten sposób stykają się z tematami, które podejmuje się w szkole m.in. na takich lekcjach jak historia i społeczeństwo czy wiedza o społeczeństwie, gdzie ważnym elementem jest zrozumienie przestrzeni publicznej oraz jej społecznych uwarunkowań.

Trzeciego dnia organizowana jest wycieczka autokarowa po ziemi gostyńskiej, a czwartego – po jednym z okolicznych powiatów. Ważną rolę pełnią wówczas miejscowi przewodnicy i regionaliści. Tematyka przez nich podejmowana związana jest z historią powiatu gostyńskiego, jego kulturą oraz folklorem biskupińskim. Kierują oni uwagę uczniów szczególnie na zabytki, które (głównie z racji niewielkiej promocji) nie funkcjonują w świadomości mieszkańców jako obiekty o wysokiej wartości kulturowej.

Ważnym elementem programu jest także przypomnienie gwary ludowej poprzez inscenizacje, czytanie archiwalnych tekstów czy spotkania z ludźmi, którzy w szczególny sposób kultywują tradycję Biskupizny. Daje to możliwość konfrontacji teraźniejszych realiów – doskonale znanych uczestnikom zajęć – z nieco bardziej tradycyjnymi, a tym samym pozwala spojrzeć na historię zarówno przez pryzmat jej zmienności, jak i ciągłości w rozwoju kulturowym regionu.

Mimo że Studium wiedzy o regionie adresowane jest do widzów indywidualnych, a nie grup szkolnych, może być traktowane jako uzupełnienie programu szkolnego. Zyskuje to aprobatę nauczycieli, którzy na lekcjach chętnie informują o kolejnych edycjach programu. Co więcej, w trakcie zajęć pedagodzy sami odwołują się do zdobytej przez uczniów wiedzy o zabytkach regionu – dzięki temu zacieśnia się współpraca pomiędzy muzeum a szkołami, a uczniowie uzyskują pełny i klarowny przekaz.

Ewaluacja projektu odbywa się dwutorowo. W ostatnich dniach ferii zimowych ma miejsce podsumowanie danej edycji. Wówczas wszystkim, którzy uczestniczyli w co najmniej trzech dniach programu, wręczane są dyplomy ukończenia oraz drobne upominki – publikacje, materiały promocyjne. Ważnym elementem tego spotkania są rozmowy o wrażeniach wyniesionych z zajęć, o tym, co można by w nich poprawić i jakie są sugestie co do kolejnych edycji. Nie mniej ważne od rozmów prowadzonych w trakcie podsumowania są konkursy edukacyjne organizowane przez muzeum w przeciągu całego roku. Z jednej strony rozbudzają one zainteresowanie regionem, z drugiej zaś – pozwalają sprawdzić, czy wiedza zdobyta w trakcie czterodniowych zajęć została pogłębiona. Tym samym pomiędzy poszczególnymi elementami programu edukacyjnego tworzy się nić, która pozwala na realizowanie edukacyjnej misji muzeum na kilku, połączonych ze sobą polach. Tego rodzaju działania sprawiają także, że młodzież postrzega instytucję muzealną jako aktywną i posiadającą atrakcyjną, stałą, a nie jednorazową ofertę.

Bibliografia i źródła:

K. Czub, Studium Wiedzy po raz szósty, „Gazeta Gostyńska” 2001, nr 6, s. 40–41.

R. Czub, Cudze chwalicie – swego nie znacie, „Gazeta Gostyńska” 1996, nr 8, s. 29.

Idem, Gostyń – Studium Wiedzy o Regionie, „Panorama Wielkopolskiej Kultury” 2007, nr 1–2, s. 10.

Idem, Gostyń. Studium Wiedzy o Regionie po raz trzynasty, „Przegląd Wielkopolski” 2008, nr 1, s. 68–70.

Idem, Gostyńskie Studium Wiedzy o Regionie, „Panorama Wielkopolskiej Kultury” 2009, nr 2, s. 20.

Idem, Nasza kochana mała Ojczyzna: Wielkopolska, „Gazeta Gostyńska” 1998, nr 4, s. 20–21.

Idem, Nasza Ziemia, nasza Wielkopolska, „Nowa Gazeta Gostyńska” 2003, nr 5, s. 29.

Idem, Pożyteczne ferie. Młodzież tłumnie uczestniczyła w Studium Wiedzy o Regionie, „Nowa Gazeta Gostyńska” 2009, nr 9, s. 12.

Idem, Regionalna edukacja, „Panorama Wielkopolskiej Kultury” 2006, nr 4–5, s. 12.

Idem, Regionalna edukacja młodzieży. XI edycja Studium Wiedzy o Regionie, „Nowa Gazeta Gostyńska” 2006, nr 10, s. 12.

Idem, Regionalna edukacja młodzieży w zimowe ferie. XII edycja Studium Wiedzy o Regionie, „Nowa Gazeta Gostyńska” 2007, nr 6, s. 6B.

Idem, Rekordowe studium, „Nowa Gazeta Gostyńska” 2005, nr 5, s. 25.

Idem, Skuteczny sposób na wakacyjną nudę, „Gazeta Gostyńska” 1997, nr 4, s. 36–37.

Idem, Studiowali region, „Panorama Wielkopolskiej Kultury” 2005, s. 20.

Idem, Studium Wiedzy o Regionie po raz dziewiąty, „Nowa Gazeta Gostyńska” 2004, nr 3, s. 23.

Idem, Studium Wiedzy o Regionie po raz dziewiąty, „Przegląd Wielkopolski” 2004, nr 1–2, s. 71–73.

Idem, Wakacje pełne wrażeń, „Nowa Gazeta Gostyńska” 2002, nr 5, s. 28–29.

Idem, Wakacyjna przygoda z historią i nie tylko, „Gazeta Gostyńska” 1999, nr 4, s. 32–33.

Idem, Z Wielkopolską za pan brat, „Gazeta Gostyńska” 2000, nr 4, s. 22–23.

Idem, XV edycja Studium Wiedzy o Regionie, „Nowa Gazeta Gostyńska” 2010, nr 6, s. 11, 13.

Idem, XV edycja gostyńskiego Studium Wiedzy o Regionie, „Panorama Wielkopolskiej Kultury” 2010, nr 1, s. 5.

Idem, XVI edycja Studium Wiedzy o Regionie, „Nowa Gazeta Gostyńska” 2011, nr 7, s. 6–7.

Z każdego podsumowania imprezy, które odbywa się pod koniec ferii, przygotowywana jest relacja w miejscowej telewizji (Nowa Telewizja Gostyń).

Opracowanie: Renata Pernak

LETNIA AKADEMIA KULTURY I JĘZYKA POLSKIEGO W MUZEUM ARCHEOLOGICZNO-HISTORYCZNYM W GŁOGOWIE

ZESPÓŁ PRACOWNIKÓW

MUZEUM ARCHEOLOGICZNO-HISTORYCZNEGO W GŁOGOWIE

Letnia Akademia Kultury i Języka Polskiego to spotkanie młodzieży polskiej i spoza granic kraju pragnącej poszerzać swoją znajomość kultury i języka polskiego. Pierwsza Letnia Akademia odbyła się w 1999 r. i była krótka – trwała zaledwie cztery dni, w ciągu których odbyło się 20 godzin zajęć i wykładów. Wówczas ośmioro uczniów III Liceum Ogólnokształcącego w Głogowie oraz 21 uczniów polskich szkół na Litwie, Ukrainie i Białorusi zostało absolwentami akademii.

Od samego początku głównym celem programu było propagowanie kultury Polski wśród młodzieży nie tylko polskiej, ale też z krajów ościennych, w szczególności z dawnych Kresów Wschodnich – dzisiejszej Ukrainy, Litwy, Białorusi – a początkowo również z Zaolzia.

Idea Letniej Akademii opiera się na prostym pomyśle wakacyjnego, kilkudniowego spotkania zakładającego wspólne uczestnictwo w tematycznych warsztatach, wykładach, zajęciach sportowych i wycieczkach krajoznawczych, również poza granice Polski – na dawne Kresy Wschodnie oraz na Zaolzie. Co roku akademia ma inny temat przewodni – zawsze związany z kulturą polską, a także z obchodzoną w tym czasie rocznicą; w 2008 r. była to rocznica odzyskania przez Polskę niepodległości, w 2011 r. tematem była Trylogia Henryka Sienkiewicza.

Adresatem zajęć prowadzonych w ramach projektu jest młodzież z ościennych wobec Głogowa gmin, z którymi współpracuje głogowskie muzeum, oraz młodzi ludzie z polskimi korzeniami ze szkół na Litwie, Białorusi i Ukrainie. Uczestnicy wyłaniani są spośród laureatów konkursów historycznych, mają zazwyczaj od 16 do 20 lat. Początkowo w programie uczestniczyła również młodzież z Zaolzia. Istotnym elementem Letniej Akademii Kultury i Języka Polskiego jest integracja młodych ludzi z Polski i tych zamieszkałych na dawnych Kresach Wschodnich, żyjących poza granicami kraju, ale pragnących podtrzymywać tradycję polskości. Do udziału w programie zapraszana jest młodzież ze szkół polskich wychowująca się w polskich rodzinach, mówiąca w ojczystym języku, często jednak niemogąca finansowo pozwolić sobie na wyjazd do Polski. Uczestnicy mają zapewnione przejazd w obie strony, noclegi, wyżywienie oraz wiele atrakcji. Udział w tym projekcie daje im poczucie tożsamości narodowej, a spotkanie z polską młodzieżą jest często początkiem wieloletnich przyjaźni. Wielu absolwentów akademii wraca do Głogowa jako wychowawcy kolejnych grup młodzieży. Bywają również sytuacje, gdy uczestnicy z Kresów ze słabą znajomością języka polskiego wykorzystują te 10 dni w Głogowie jako ćwiczenie w nabraniu pewności w posługiwaniu się tym językiem. Młodzież z Polski biorąca udział w programie pochodzi z Dolnego Śląska, przede wszystkim z Głogowa, Polkowic i Wschowy. Na przykład w czasie ostatniej edycji Letniej Akademii w 2011 r. byli to m.in. uczniowie III Liceum Ogólnokształcącego w Głogowie, Zespołu Szkół im. Narodów Zjednoczonych w Polkowicach, I Liceum Ogólnokształcącego im. Tomasza Zana we Wschowie. Spoza granic Polski natomiast było to sześć osób z Litwy (Wilno, Kowno, Kiejdany), sześć osób z Białorusi (Mińsk i Iwieniec) oraz cztery osoby z Ukrainy (Lwów). Opiekę nad uczestnikami sprawowało troje wychowawców z Polski.

Program Letniej Akademii w 2011 r. obejmował zarówno wykłady, prelekcje oraz zajęcia sportowe, jak i zajęcia wyjazdowe połączone ze zwiedzaniem ważnych dla historii i kultury polskiej miejsc. Wykłady prowadzone były przez pracowników głogowskiego muzeum oraz wykładowców ze szkół z Głogowa, Polkowic i Wschowy. Wśród tematów były m.in.:

Ustrój Rzeczypospolitej Obojga Narodów. Polska państwem demokracji – porównanie z Rosją, Szwecją i Turcją;

Kozacy i kozaczyzna w Rzeczypospolitej Obojga Narodów. Czy było możliwe współistnienie;

Obraz Ukraińca a rzeczywistość;

Wpływ powstania Chmielnickiego na stosunki polsko-ukraińskie;

Postacie kobiet w „Trylogii” Sienkiewicza jako przykład patriotyzmu;

Wojna z Rosją – tego nie było w „Trylogii”.

Wszystkie wystąpienia były merytorycznie przygotowanym obrazem Polski z czasów Trylogii przekazanym w przystępny i pasjonujący sposób uczestnikom akademii oraz słuchaczom z zewnątrz, którzy również mogli brać udział w otwartych wykładach. W programie Letniej Akademii znalazły się również filmy, m.in. Ogniem i mieczem, oraz koncert galowy XVI Przeglądu Kultury Polskiej „Kresy 2011” i nauka pieśni patriotycznych.

Drugą – bardzo znaczącą – część projektu stanowił cykl wykładów i zajęć wyjazdowych połączonych ze zwiedzaniem miejsc szczególnie ważnych dla historii Polski. W 2011 r. była to kilkudniowa wycieczka, podczas której młodzież, słuchając wykładów i biorąc udział w zajęciach, mogła zapoznać się z historią Polski oraz zobaczyć zabytki Warszawy, Kwidzyna, Malborka, Olsztyna, Kowna i Wilna.

Letnia Akademia Kultury i Języka Polskiego organizowana jest przez głogowskie muzeum przy współudziale wielu innych instytucji, w tym gminy miejskiej Głogów oraz Starostwa Powiatowego we Wschowie, które również współfinansują program. Imprezę w 2011 r. dofinansowano z dotacji Kancelarii Senatu RP. Wsparcia finansowego udzieliło także Stowarzyszenie Przyjaciół Muzeum i Historii Miasta Głogowa. W organizacji akademii bierze udział cały zespół głogowskiego muzeum, zajmując się nie tylko przygotowaniem zajęć dla uczestników, ale również organizacją logistyczną całego przedsięwzięcia oraz opieką nad młodzieżą.

Bibliografia i źródła:

Letnia Akademia Kultury i Języka Polskiego – wspomnienia wykładowców i uczestników, Głogów 2009.

Opracowanie: Magdalena Musiał

(tekst powstał dzięki pomocy Jarosława Helwiga z Muzeum Archeologiczno-Historycznego w Głogowie)

Coraz popularniejsze projektowe formy organizacji programów edukacyjnych w muzeach otwierają się na kolejną potrzebę zdiagnozowaną przez Entuzjastów Edukacji, którzy dostrzegają konieczność zaangażowania dzieci podczas zwykłych zajęć w pracę w małych grupach, aby obserwować sposób ich uczestniczenia w tej pracy oraz słabe i mocne strony ich rozwoju. „Wymaga to jednak odpowiedniego przygotowania nauczyciela, dostarczenia mu narzędzi takiej pracy, a także zapewnienia warunków np. stopniowego odchodzenia od podziału klasowo-lekcyjnego”[21]. Problem w tym, że takie formy muzea proponują głównie widzom indywidualnym, nie zaś zorganizowanym grupom szkolnym, a także w tym, iż częściej są one przedmiotem programów adresowanych do młodzieży niż młodszych dzieci.

W zestawieniu z wymienionymi działaniami edukacyjnymi znacznie gorzej wygląda propozycja polskich muzeów dotycząca nietradycyjnych programów edukacyjnych – począwszy od specjalnych programów dla rodzin, poprzez działania edukacyjne skierowane do środowisk szczególnych (więźniowie, wychowankowie domów poprawczych, dzieci z rodzin dysfunkcyjnych), mniejszości narodowych, etnicznych i religijnych oraz określonych grup zawodowych, na programach dla niepełnosprawnych kończąc. Chodzi o wszystkie te działania, które wymagają przewartościowania lub przynajmniej nowego zdefiniowania celów pracy edukacyjnej, kierunków ich prowadzenia, a w bardziej ogólnym planie – określenia funkcji społecznych, jakie pełnią muzea.

W badaniach drugiego etapu program dla rodzin zadeklarowało 23% muzeów (w etapie pierwszym – 25%). Dla tej grupy odbiorców muzea z reguły proponują warsztaty, w których biorą udział rodzice (opiekunowie) z dziećmi. Specyficzną formą tych aktywności są również tzw. urodziny lub imieniny w muzeum. Celem tych programów jest zainteresowanie widzów muzeum i jego tematyką w atrakcyjny sposób, który pozwala jednocześnie wzmacniać relacje między dzieckiem a towarzyszącym mu dorosłym. Programy dla rodzin najczęściej przygotowywane są jako wydarzenia jednorazowe, niełączone w większe działania o strukturze projektu.

[21] M. Fedorowicz (red. mer.), M. Sitek, Społeczeństwo w drodze do wiedzy..., s. 7.

KAMYCZKOWE MUZEUM W MUZEUM NARODOWYM W GDAŃSKU

BARBARA CZARNEK

MAGDALENA MIELNIK

AGNIESZKA WOŁOWICZ

ANNA ZIELIŃSKA

Zajęcia z cyklu Kamyczkowe Muzeum adresowane są do rodzin (dzieci z rodzicami lub opiekunami) i odbywają się w weekendy w Oddziale Sztuki Dawnej Muzeum Narodowego w Gdańsku w ramach programu Sobota w Muzeum!.

Spotkanie dzieli się na dwie części. Pierwsza, wstępna, bazuje na wiedzy uczestników dotyczącej muzeum. Dzieci poznają znaczenie słowa „muzeum”, opowiadają, jakie rodzaje muzeów są im znane, dowiadują się, jaką drogę przemierza eksponat, zanim można go zobaczyć na wystawie, oraz na czym polega praca inwentaryzatora, kustosza i konserwatora. Pogadanka dotyczy również muzeum, w którym odbywa się spotkanie – uczestnicy relacjonują, co zaobserwowali, przemieszczając się przez ekspozycje, zanim trafili do umówionego miejsca.

W tej części zajęć prowadzący opowiadają o pracy inwentaryzatora polegającej na tworzeniu odpowiedniej dokumentacji eksponatu. Prezentują też dzieciom księgę inwentarzową zawierającą spis przedmiotów z przypisanymi im numerami – można ją dotknąć i obejrzeć. Uczestnicy dowiadują się, że przedmioty niepokazywane na wystawach przechowuje się w magazynach muzealnych. Następnie omówiona jest praca kustosza muzealnego, który wie o eksponacie najwięcej. Dzieci oglądają kartę zabytku i dowiadują się, że jest ona tak samo ważna dla eksponatów jak dla uczniów legitymacja szkolna. Prowadzący wyjaśniają, dlaczego w muzeum nie wolno dotykać zabytków oraz w jakim celu kustosze używają rękawiczek. Na wybranym eksponacie uczestnicy szukają numeru inwentarzowego, próbują wskazać przeznaczenie tego przedmiotu i nazwać materiał, z którego go wykonano. Praca konserwatora z kolei zostaje objaśniona na przykładzie eksponatu wymagającego konserwacji – jest nim mosiężny świecznik z XVII w. w kształcie konika. Dzieci znajdują w nim ubytki i zastanawiają się, czy można je naprawić, a jeśli tak, to w jaki sposób.

Podczas drugiej części spotkania wyjaśniane są pojęcia „kolekcjoner” i „kolekcja”. Zadając pytania, prowadzący odwołują się do wiedzy dzieci, aby w ten sposób przejść do omówienia zasad tworzenia własnego muzeum. Tym razem eksponatami stają się kamienie i muszle, z których dzieci wyczarowują muzeum ich marzeń. W tym celu uczestnicy zostają podzieleni na pięć grup i dostają woreczki z eksponatami, oglądają je i omawiają ich cechy (czy są gładkie, szorstkie, duże, małe, kolorowe), szukając podobieństw i różnic. Na arkuszach papieru A0 tworzą wystawę z tych eksponatów, a kredkami rysują budynek muzeum lub salę ekspozycyjną, szatnię, kasę, sklep z pamiątkami itd. Podejmują decyzję, czy pokażą cały swój zbiór, czy tylko jego część. Na zakończenie dzieci oprowadzają rodziców i opiekunów po swoich muzeach, prezentując zdobytą w czasie zajęć wiedzę.

Poprzez spotkania realizowanych jest kilka celów: zaznajamianie dzieci z instytucją muzealną, objaśnianie w przystępny sposób zadań muzeów, wyjaśnianie, czym zajmują się inwentaryzator, kustosz i konserwator, przybliżanie znaczeń pojęć: „muzeum”, „eksponat”, „kolekcja” (zbiór), „ekspozycja”. Ponadto ustanawiane są zasady pracy w grupie i wzajemnej komunikacji, kształtują się poczucie estetyki, umiejętności manualne oraz umiejętność skupiania uwagi na zadaniu. A co najważniejsze – rozwija się wyobraźnia dzieci, tworzą one bowiem niezwykłe ekspozycje ze zwykłych kamieni i muszli.

Bibliografia i źródła:

Internet [dostęp: luty 2012]:

http://www.muzeum.narodowe.gda.pl/mod.php?dz=50&ss=df7c5abf06ec46f0a998abe1189b7bbd&pg=1393

Opracowanie: Krystyna Milewska (tekst powstał na podstawie relacji autorek programu)

PROGRAM DLA RODZIN WALKI MUZEALNYCH TROPICIELI, PRZEWODNIKI MUZEALNYCH TROPICIELI W MUZEUM NARODOWYM W POZNANIU

SABINA KIEŁCZEWSKA

PAULINA BRONIEWSKA

Program dla rodzin oferowany przez Muzeum Narodowe w Poznaniu ma charakter oferty stałej i odbywa się dwutorowo. Pierwszym elementem, z którego mogą skorzystać rodzice z dziećmi, jest – wypożyczana w szatni po pozostawieniu dowodu osobistego – tajemnicza walizka. W jej wnętrzu dzieci odnajdą m.in. lupę, latarkę oraz kalkulator, które tylko pozornie wydają się w muzeum zupełnie nieprzydatne. Zadanie polega na odszukaniu obrazu, do którego odnoszą się tajemnicze akcesoria, i wykonaniu związanych z nim poleceń. Oprócz ćwiczeń polegających na zliczeniu lub dodaniu pewnych elementów dzieci mierzą się także z ułożeniem obrazu z puzzli. Obiekty, których dotyczy zawartość walizki, umieszczone są w różnych galeriach, co dodatkowo aktywizuje rodziców i dzieci. Ruch, szczególnie dla najmłodszych, jest ważnym elementem zabawy, rodzice natomiast mogą bez przeszkód zobaczyć całą ekspozycję stałą muzeum. Czas korzystania z walizek jest nieograniczony, dlatego każda rodzina może dostosować go indywidualnie do potrzeb czy wieku dziecka. Jako część programu stałego walizki nie podlegają wcześniejszej rezerwacji. Jeden zestaw jest dostępny w języku angielskim.

Drugim elementem programu dla rodzin są Przewodniki Muzealnych Tropicieli – wydawnictwa o charakterze edukacyjnym zawierające łamigłówki, szarady, rebusy, dzięki którym dzieci poznają stałą ekspozycję muzeum. Każdy przewodnik (do tej pory ukazało się siedem tytułów) skupia się na jednym temacie głównym. Podróże małe i duże dają możliwość zwiedzenia wielu miast Polski i Europy. Opowieści z zielonego dzbana pozwalają przenieść się w krainę baśni i legend. Zabawy dziecięce to z kolei próba podpatrzenia na obrazach, jak kiedyś bawiły się dzieci i jakie miały zabawki. Do Muzealnego zwierzyńca zapraszają pies i kot, które na chwilę opuściły obraz, by stać się przewodnikami po muzealnym świecie zwierząt. Pamiętnik Świętego Mikołaja zachęca do poznania historii św. Mikołaja, biskupa z Myry, i tryptyku znajdującego się w muzeum (ta lektura dostępna jest w okresie świątecznym). Proponowane są również inne tytuły poświęcone tematom malarskim: publikacja Ślimak i czereśnie dotyczy martwej natury w malarstwie, a O rety! Autoportrety!, zgodnie z tytułem, proponuje zwiedzanie muzeum według ścieżki tematycznej wyznaczanej przez prezentowane na ekspozycji autoportrety.

Publikacje dostępne są w postaci 16-stronicowych książeczek o wymiarach 148 x 210 mm. W środku każdej z nich znajdują się dodatki w formie kolorowych naklejek, które dzieci mają za zadanie umieścić w odpowiednich miejscach w przewodniku. Książeczki dostępne są bezpłatnie w kasie muzeum. Nakład każdego tytułu wynosi tysiąc sztuk, zwykle muzeum wydaje dwa tytuły rocznie.

Program dla rodzin stworzony został z myślą o indywidualnych zwiedzających – skierowany jest do rodziców, dziadków lub innych opiekunów, którzy odwiedzają muzeum wraz z dziećmi. Ćwiczenia oraz zagadki przygotowane dla dzieci dostosowane są do przedziału wiekowego 5–10 lat. Głównym celem programu jest zachęcenie rodzin do czynnego zwiedzania muzeum. Dzieci, szczególnie między szóstym a siódmym rokiem życia, uczą się najlepiej poprzez samodzielne odkrywanie, potrzebują jednakże do tego zarówno rekwizytów, jak i wsparcia ze strony osób dorosłych. Dzięki takiemu doświadczeniu możliwa jest integracja rodziny – rodzice czy starsze rodzeństwo pomagają najmłodszym rozwiązać zadania, przez co wzmacnia się ich więź zbudowana na poczuciu wspólnego działania i razem spędzonego czasu. Ponadto możliwe jest także współzawodnictwo między dziećmi czy działanie kooperatywne, co dodatkowo zwiększa atrakcyjność programu.

Z uwagi na przedział wiekowy odbiorców zadania znajdujące się w przewodnikach cechuje różnorodny stopień trudności. Zdolności i możliwości dzieci oraz preferowane przez nie formy uzyskiwania wiedzy znajdują odbicie w ćwiczeniach: dla młodszych bardziej sprzyjające okazują się zabawy oparte na obrazie, dla starszych – łamigłówki słowne.

Budowanie pozytywnego doświadczenia wpływa także korzystnie na postrzeganie samej instytucji. Muzeum staje się miejscem, gdzie dziecko w sposób swobodny może się nie tylko uczyć, ale też dobrze bawić. Przestrzeń ekspozycji przestaje onieśmielać i pozwala aktywnie w niej działać – nakłania do samodzielnej refleksji i twórczego działania.

Z oferty można korzystać w godzinach otwarcia muzeum, jednakże aktywność rodzin wzrasta zwłaszcza w okresie weekendu. Ponieważ wstęp na ekspozycję stałą w Muzeum Narodowym w Poznaniu w soboty jest bezpłatny, dostępność zarówno samej instytucji, jak i programu edukacyjnego wzrasta. Walizki oraz Przewodniki Muzealnych Tropicieli nie podlegają żadnej opłacie, co sprawia, że wielodzietna rodzina może spędzić sobotnie popołudnie w muzeum, nie ponosząc żadnych kosztów. Jest to ważny aspekt edukacji muzealnej, której celem jest również zwiększanie dostępności instytucji. Nie chodzi w tym wypadku tylko o znoszenie barier godzinowych, finansowych czy merytorycznych, ale także kulturowych oraz odnoszących się do stereotypowego nastawienia do muzeum jako miejsca, gdzie aktywność zwiedzających jest tłumiona przez szereg nakazów i zakazów.

Za realizacją tego typu programów przemawiają przede wszystkim ich kompleksowość i fakt, że za pomocą prostych środków pozwalają osiągnąć kilka celów jednocześnie.

Bibliografia i źródła:

A. Nowak, Muzeum kusi, „Echo Miasta” 2009, 26 lutego, s. 4.

Internet [dostęp: luty 2012]:

http://gostyn.naszemiasto.pl/archiwum/2041466,muzeum-narodowe-mlodzi-detektywi-na-tropach-sztuki,id,t.html (E. Podolska, Muzeum Narodowe – Młodzi detektywi na tropach sztuki)

http://www.dziecipoznan.pl/artykul-952-tajemnicze_walizki_tropicieli_w_muzeum_narodowym_

(I. Szlefarska, Tajemnicze walizki tropicieli w Muzeum Narodowym)

http://blog.pikinini.pl/2009/walizka-muzealnych-tropicieli/ (blog Pikinini.pl)

Opracowanie: Renata Pernak

Od reguły tej są jednak odstępstwa i to w postaci dość rygorystycznych zasad polegających na formowaniu grup, które mają charakter zamknięty. Dostęp do nich jest więc limitowany. Chociaż w środowisku muzealnym tego typu działania odbierane są jako zamykanie się tych instytucji przed widzami, to w praktyce przynoszą również pożądane efekty w postaci rozbudzenia poczucia wspólnotowości, obowiązkowości i lepszej integracji wewnątrz grupy. Z perspektywy jakości kształcenia zajęcia prowadzone dla zamkniętych grup pozwalają zarówno monitorować postępy uczestników, jak i tworzyć wieloetapowy, bardziej wymagający przebieg tych spotkań. Wspólną cechą tych programów jest jednak pojawienie się osoby z zewnątrz, animatora, prowadzącego zajęcia. W kontekście zajęć, których istotnym elementem są relacje pomiędzy ich uczestnikami, praktyka ta świadczy o jednowymiarowości spojrzenia na edukację, nawet w tak specyficznie zdefiniowanej grupie adresatów. Dowodzi też dominującego w programach polskich muzeów modelu edukacji, który za Helene Illeris można nazwać edukacją „oka zdyscyplinowanego”, albo w tej konkretnej sytuacji, kiedy przeważają formy warsztatowe – łączonego z innym modelem definiowanym przez duńską badaczkę – edukacją „oka estetycznego”[22]. Sporadycznie zdarzają się inne propozycje realizacji tego rodzaju programów, które eliminują pośrednika, reprezentanta muzeum i jego sposób postrzegania.

Brak jest więc powszechniej stosowanej – nie tylko zresztą w tej grupie programów – edukacji „oka pragnącego”. Na czym ona polega? Pojawia się w przestrzeni ekspozycji w postaci otwartych pytań, zadań, ścieżek tematycznych, elementów interaktywnych itp., których celem jest prowokowanie do samodzielnego uczenia się. Towarzyszą temu dodatkowo eksperymentalne ekspozycje muzealne, alternatywne formy zwiedzania w grupach, działania z obszaru programów wspólnotowych realizowane poza muzeum. W Polsce z takimi praktykami mamy do czynienia coraz częściej. Niemniej nie dotykają one istoty tego modelu nauczania. W edukacji „oka pragnącego” zakłada się bowiem, że następuje przynajmniej hipotetyczna zamiana miejsc, gdzie przestrzeń ekspozycji przekształca się w rodzaj laboratorium, otwarty projekt, którego ostateczny wyraz nie jest kształtowany przez kuratorów czy edukatorów, lecz przez publiczność, poprzez aranżacje, teksty podpisów, a nawet artystyczne interwencje. To widz przejmuje odpowiedzialność za to, co widzi, czuje i myśli. Z tak fundamentalną zmianą podejścia nie mamy jednak do czynienia w przypadku muzeów w Polsce. Głównymi przeszkodami są przekonanie, że idealnym modelem instytucji jest „muzeum modernistyczne” z jego jednokierunkową transmisją wiedzy w stronę widza, oraz zbyt mała świadomość edukatorów co do współczesnych teorii z zakresu pedagogiki i metodyki nauczania, co – jak stwierdziliśmy – wynika po części z ich stosunku do tych dziedzin wiedzy. Na gruncie pedagogicznym kształcenie „oka pragnącego” wiąże się z koncepcją edukacji ustawicznej oraz konstruktywistyczną epistemologią[23].

Z przekonaniami muzealników na temat modeli edukacji uprawianych w muzeach wiąże się jeszcze jeden problem dotyczący programów dla rodzin realizowanych przez te instytucje i przewartościowania tego, jak może wyglądać przestrzeń galerii muzealnej. Niestety podczas prowadzonych badań nie stwierdzono istnienia muzeów dziecięcych czy chociażby galerii tego typu. Pojawiają się co prawda próby realizacji takich przestrzeni przez edukatorów muzealnych, niemniej nie są one aprobowane przez dyrektorów placówek tradycyjnie postrzegających instytucję muzealną, a co za tym idzie – również sposoby prowadzenia w niej narracji edukacyjnych. Nie dopuszczają oni nawet do stworzenia warunków sprzyjających realizacji projektów, które mają już gotowy scenariusz ekspozycji[24].

Jeszcze mniejsze zainteresowanie muzea wykazują tworzeniem programów dla środowisk szczególnych czy mniejszości. O ile w tym ostatnim przypadku 5% wskazań w jakimś sensie można tłumaczyć homogeniczną strukturą narodowościową i etniczną kraju, o tyle zainteresowania zaledwie 15% muzeów kierowaniem oferty do publiczności niebędącej z reguły bywalcami muzeum nie wyjaśniają okoliczności „zewnętrzne”. Z kwestionariuszy wynika, że jest to efekt pewnego przywiązania edukacji muzealnej do muzeów. Działania typu outreach nie są traktowane przez te instytucje jako istotny element pracy edukacyjnej. Wynika to również z tego, że programy dla środowisk szczególnych wymagają poważniejszego przygotowania merytorycznego, finansowego i organizacyjnego, obarczone są też ryzykiem niepowodzenia. Tych kilkadziesiąt muzeów, które mimo wszystko decydują się je prowadzić, wyznacza pewne kierunki, które mogą stać się w przyszłości istotne dla edukacji muzealnej w Polsce, jej społecznego zakorzenienia i odpowiedzialności, tak jak to się dzieje za granicą. Programy dla środowisk szczególnych koncentrują się przede wszystkim na pacjentach szpitali psychiatrycznych, pacjentach hospicjów, podopiecznych świetlic środowiskowych, więźniach – a więc kierowane są do konkretnie istniejących instytucji, gdzie takie środowiska już funkcjonują. Są też przykłady działań muzeów, które poprzez założenia programu definiują takie środowisko, oferując mu propozycje z nurtu programów wspólnotowych. Jest to ważne zwłaszcza w ośrodkach mniejszych, na wsiach, gdzie nie ma odpowiedniego zaplecza instytucjonalnego i gdzie muzea mogą w jakimś zakresie włączać się we wspomaganie takich środowisk.

[22] W przypadku „oka zdyscyplinowanego” pozycja „potulnego oka” widza polega na konfirmacji reguł ustanowionych przez ekspozycję muzealną, a edukator pełni funkcję reprezentanta instytucji transmitującego jej spojrzenie i przekonania w sposób „obiektywny” i „naturalny”. Zwiedzający ma tendencję do uważania się za ucznia, puste naczynie, które powinno być edukowane według reguł kultury wysokiej. Jednocześnie oczekuje, że zostanie nauczony, jak patrzeć na dzieło według zasad i systemów reprezentatywnych dla tej kultury. W drugim modelu miejscem dla edukacji „oka estetycznego” mogą być pracownia, studio, przestrzeń oddzielona od wystawy, gdzie uczący się mogą eksperymentować z językiem plastycznym, w którym próbują wyrazić siebie, nie zakłócając sakralnych przestrzeni wystawowych. Celem edukacji jest tu uwolnienie intuicji twórczej widza, pozwolenie mu na eksplorowanie własnych kreatywnych sił, a tym samym stymulowanie i rozwijanie intuicyjnego, empatycznego i prawdziwie estetycznego oka przygotowanego do kontemplacji dzieł sztuki na wystawie. Por. H. Illeris, Zdarzenia wizualne i przyjacielskie oko: metody kształcenia zdolności widzenia w nowych sytuacjach edukacyjnych duńskich muzeów sztuki, w: M. Szeląg, J. Skutnik (red.), Edukacja muzealna..., s. 203–239.

[23] Ibidem, s. 218–221.

[24] P. Szaradowski, Muzeum dziecięce w Pałacu w Rogalinie – projektowanie edukacji, materiały z konferencji Historia w muzeum, 15–16 września 2011 r., Muzeum Okręgowe im. Leona Wyczółkowskiego w Bydgoszczy [w druku].

JA I ŚWIAT, JA I SZTUKA W ZAMKU W GOŁUCHOWIE

ANNA ROSPENK-SPYCHAŁA

MARCIN SZELĄG

ANNA GAJZLER-BIERNAT

ŁUKASZ KRAWCZYK

MARIA NAMYSŁ

EWA PAŁCZYŃSKA

Projekt Ja i świat, Ja i sztuka realizowany w 2009 r. w Zamku w Gołuchowie adresowany był do dzieci w wieku 10–15 lat – uczniów sześciu szkół z terenu gminy Gołuchów (szkół podstawowych w Gołuchowie, Jedlcu, Kucharach i Tursku oraz gimnazjów w Gołuchowie i Kościelnej Wsi), określanych mianem „uczniów trudnych”. Problemy wychowawcze oraz kłopoty z nauką wynikały przede wszystkim z tego, że dzieci te pochodziły z tzw. rodzin dysfunkcyjnych. Ze względu na analogiczność sytuacji rodzinnej oraz społecznej uczniowie ci stanowili grupę rówieśników połączonych podobnymi doświadczeniami. Umożliwiło to podejście do projektu jako do tzw. programów wspólnotowych, których cechą charakterystyczną jest m.in. podejmowanie przez instytucje zaangażowane w tego rodzaju działalności współczesnych problemów społecznych.

Uczniowie (25 osób) zostali wytypowani przez swoje szkoły i scharakteryzowani jako, z jednej strony, osoby zamknięte i stroniące od kontaktów rówieśniczych, z drugiej zaś – nadpobudliwe, wulgarne i agresywne. Dzieci te nie przejawiały także wrażliwości względem zagadnień plastycznych. Projekt zakładał zrealizowanie ośmiu spotkań o charakterze warsztatów twórczych w wybraną sobotę każdego miesiąca. Zajęcia zostały przeprowadzone przez studentów kierunku Edukacja artystyczna w zakresie sztuk plastycznych na Wydziale Pedagogiczno-Artystycznym w Kaliszu Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu (Annę Gajzler-Biernat, Łukasza Krawczyka, Marię Namysł, Ewę Pałczyńską). Opiekę merytoryczną i organizacyjną sprawowali pracownicy naukowi Wydziału Pedagogiczno-Artystycznego oraz Muzeum Narodowego w Poznaniu: dr Anna Rospenk-Spychała i dr Marcin Szeląg. Uczestniczące w projekcie dzieci na miejsce spotkań dowożone były transportem publicznym sfinansowanym przez Urząd Gminy Gołuchów.

Podstawowe cele przyświecające projektowi to przede wszystkim uzupełnienie braków socjalizacyjnych, przyswajanie umiejętności budowania pozytywnych relacji z innymi osobami, a także odnajdywanie i rozwijanie zdolności osobowościowych oraz plastycznych. Działania podejmowane w trakcie realizacji projektu miały edukować na trzech płaszczyznach: poznawczej, emocjonalno-motywacyjnej i aktywizacyjnej. Pierwszy wymiar odnosił się głównie do rozwijania wśród dzieci umiejętności analitycznych oraz twórczych. Prowadzone w tym celu zajęcia zapoznawały z różnorodnymi formami aktywności artystycznej, dawały impuls do samodzielnego uzyskiwania informacji za pomocą selekcji i analizy. Pozwalały także uczniom określić własne cechy osobowościowe poprzez użycie języka plastycznego wyrażającego nastrój i stany emocjonalne. Przez przyswojenie podstawowych pojęć z zakresu sztuki oraz zapoznanie z wybranymi dziełami dzieci uczyły się odczytywania komunikatów, ukrytych sensów, odróżniania znaczeń dosłownych i przenośnych. W sferze emocjonalno-motywacyjnej projekt zwracał uwagę na jednostkowe predyspozycje każdego z uczniów. Dzięki takiemu podejściu otrzymywali oni pomoc w odkrywaniu własnych zdolności i możliwości. Kolejnym ważnym celem było wykształcenie u podopiecznych postaw tolerancji wobec działań rówieśników oraz umiejętności wyrażania swojego zdania – służyły temu otwarte dyskusje na temat tworzonych prac. Wykorzystując walory zamku gołuchowskiego, prowadzący starali się uwrażliwiać dzieci na piękno otaczającego świata, dzięki czemu redukowano postawy agresywne. Zmniejszeniu napięcia służyły także formy ekspresji artystycznej oraz ruch (performance, ćwiczenia z wykorzystaniem gestów itp.). W sferze aktywizacyjnej dzieci zachęcane były do odważnego podejmowania własnych inicjatyw poprzez łączenie różnego typu technik czy też metod kompozycyjnych. Kluczowe było więc pozostawienie im możliwie największej swobody twórczej.

Zajęcia podzielono na trzy bloki tematyczne: Rysunek, Malarstwo oraz Kultura zawarta w zamku gołuchowskim. Warsztaty poświęcone rysunkowi miały m.in. pomóc uczestnikom rozpoznać stany emocjonalne własne oraz rówieśników. Służyły temu ćwiczenia prowadzone w parach, podczas których każde dziecko rysowało emocje drugiej osoby. Tego typu zadanie, z jednej strony, wykształca umiejętność odgadywania emocji innych, z drugiej zaś – poprzez wyrażanie w rysunku własnych przeżyć pozwala rozładować wewnętrzne napięcia. Funkcje te spełniały zajęcia zatytułowane Zwierzę, które drzemie we mnie. Podczas nich uczniowie rysowali zwierzę, które odzwierciedlało ich cechy fizjonomiczne i charakterologiczne. Innym razem dzieci zostały poproszone o narysowanie wybranej osoby z grupy z uwypukleniem jej cech charakterystycznych. Następnie uczestnicy zajęć zgadywali, kto jest na danym rysunku, podając jednocześnie pod dyskusję dane przedstawienie. Tego rodzaju konfrontacje uczyły tolerancji i umiejętności wyrażania własnego zdania. Pozwalały spojrzeć na własną twórczość oczami innych.

Warsztaty z bloku Malarstwo miały przede wszystkim zachęcić dzieci do odważnego podejmowania działalności twórczej poprzez ukazanie, że każdy jest kreatywny. Aby pomóc uczniom wejść w rolę młodego artysty, ich działanie skonfrontowano z pracą Mistrza (w tej roli wystąpiła osoba przebrana w pelerynę, beret itd.) malującego na żywo obraz. Zadaniem uczestników było uważne obserwowanie procesu twórczego oraz uzyskanie od Mistrza wskazówek i informacji, które pomagały im wykonać identyczny obraz. W ten sposób rozwijali oni sztukę obserwacji i zapamiętywania. Poznawali także własne możliwości i ograniczenia. Wykształceniu tych umiejętności służył również warsztat, podczas którego dzieci wykonywały kopię analizowanego wcześniej dzieła sztuki. Aby wyrazić to, co trudno zwerbalizować, uczestnicy zostali kilkukrotnie poproszeni o namalowanie obrazu pod hasłem: „Utrwal dzisiejszy dzień”, który mógł przedstawiać zarówno działanie, jak i emocje czy miejsca oraz osoby. Ważnym elementem były również zajęcia ruchowe, które miały m.in. rozładować napięcie, a także pomóc zrozumieć nowe pojęcie – rysowania własnym ciałem.

Trzecią podgrupę zajęć stanowiły warsztaty poświęcone zagadnieniom bezpośrednio związanym z miejscem, a więc Zamkiem w Gołuchowie. Aby skłonić dzieci do samodzielnego poznawania zamku, przeprowadzono następujące działanie: wszystkim podopiecznym zawiązano oczy i poproszono o poznanie otoczenia jedynie za pomocą dotyku. Następnie uczniowie opowiadali, jakich wrażeń dostarczyła im przestrzeń. Kolejnym krokiem było ściągnięcie opasek i porównanie wrażeń dotykowych ze wzrokowymi. Taka aktywność uświadamiała wpływ własnego działania na otaczającą przestrzeń, a przede wszystkim pozwalała poznać architekturę (wraz z detalami) z zupełnie innej strony.

Większość warsztatów została przeprowadzona przy użyciu tradycyjnych i łatwo dostępnych materiałów plastycznych: papieru, ołówków, kredek, farb. W wybranych zajęciach użyto dodatkowo rzutnika, aby zaprezentować slajdy, m.in. z reprodukcjami dzieł sztuki.

Ewaluacja przeprowadzana była w trakcie całego projektu. Po każdym zakończonym dniu, tworząc prace plastyczne, dzieci wyrażały swoje opinie o zajęciach, które następnie omawiano na forum. Z jednej strony podopieczni uczyli się formułować własne zdanie, z drugiej – autorzy projektu dostawali jasny sygnał, które elementy warsztatów były oceniane przez uczniów negatywnie, a które pozytywnie. Formą kończącą projekt była wystawa prac plastycznych wykonanych przez dzieci uczestniczące w warsztatach, która odbyła się 12 grudnia 2009 r. w Zamku w Gołuchowie.

Bibliografia i źródła:

Internet [dostęp: luty 2012]:

http://www.edukacjamuzealna.pl/artykuly.aspx?o=1 (M. Szeląg, Ja i świat, Ja i sztuka. Projekt na Zamku w Gołuchowie a współczesne wezwania wobec muzeów)

W przygotowaniu jest także publikacja Ja i świat, Ja i sztuka... czy coś więcej?

pod. red. A. Rospenk-Spychały i M. Szeląga.

Opracowanie: Renata Pernak

Na tle programów dla mniejszości i środowisk szczególnych statystycznie lepiej wypada sytuacja programów dla niepełnosprawnych. Posiada je 22% muzeów, w których prowadzone były badania drugiego etapu raportu. Niemniej w tym wypadku sytuacja jest bardziej poważna niż we wcześniej omówionych. W kontekście społecznej debaty odbywającej się w przestrzeni publicznej Polski od wielu lat, zwracania uwagi na potrzeby osób niepełnosprawnych, regulacji prawnych, jakie w tej mierze funkcjonują, wynik ten jest druzgocący. Pomińmy w tym miejscu kwestie infrastrukturalne, które są przedmiotem omówienia kolejnego rozdziału, i skoncentrujmy się na programie. Niemal w każdym wypadku nie jest to program kompleksowy, dotyczący kilku rodzajów niepełnosprawności, lecz obejmujący tylko niektóre, wybrane przypadkowo jej rodzaje. Muzea nie mają pełnomocników do spraw osób niepełnosprawnych ani nie zapraszają ich jako konsultantów. Niechętnie włączają w przestrzeń ekspozycji konkretne rozwiązania, które służą osobom niepełnosprawnym, np. modele dotykowe, podpisy dla słabowidzących, specjalne audioprzewodniki dla niewidzących, oznaczenia pozwalające im poruszać się po wystawie. W swoich staraniach bardziej stawiają na dostępność ruchową niż poznawczą. W związku z czym brakuje też wśród personelu muzeów osób posiadających odpowiednie kwalifikacje do pracy z niepełnosprawnymi. Nieliczni pracownicy posługują się językiem migowym, muzea nie wymagają od nich jego znajomości. Niewiele osób zajmujących się edukacją przechodzi szkolenia z zakresu postępowania z niewidomymi i niepełnosprawnymi intelektualnie, nie kształci się też w zakresie przygotowywania dla nich programów i pomocy dydaktycznych. Ten nieciekawy obraz rozjaśniają jednak pewne inicjatywy, które można traktować jako wzorcowe – pokazują one, jak poradzić sobie ze wszystkimi wynikającymi z badań niedostatkami muzeów w relacjach z osobami niepełnosprawnymi.

Konstatacja pierwszego etapu badań, że muzea są instytucjami hermetycznymi, ponieważ nie prowadzą rozbudowanej działalności edukacyjnej poza własnymi siedzibami – jak już wspomniano – znalazła potwierdzenie podczas badań drugiego etapu. O hermetyzmie muzeów świadczyć może również słabo rozwinięta współpraca z innymi instytucjami, w szczególności z niemuzeami (teatrami, operami, kinami). Problem ten jest jednak najbardziej niepokojący w relacjach z instytucjami systemu edukacji szkolnej, ze względu na charakter podobnej materii, wokół której zarówno edukatorzy muzealni, jak i nauczyciele, doradcy metodyczni oraz kuratorzy oświaty się skupiają, a także ze względu intensywność kontaktów obydwu instytucji. Na poziomie programu świadczą o tym dwie zasadnicze przesłanki. Pierwsza – ilościowa – wynika z niewielkiej liczby programów kierowanych do nauczycieli. Za taką należy uznać wskazanie tylko przez 29% muzeów takiej propozycji w swojej ofercie. Druga odnosi się do jakości. Okazuje się, że pracownicy muzeów rzadko korzystają z pomocy, jaką oferują ośrodki doskonalenia i kuratoria oświaty, nawet w tych obszarach, które bezpośrednio dotyczą lekcji prowadzonych dla szkół. Nie rozwijają też swoich kompetencji pedagogicznych w ramach tego rodzaju oferty. A jest to szansa, która może procentować w postaci korzyści – zarówno dla edukatorów muzealnych, jak i nauczycieli szkolnych.

DOSTĘPNE MUZEUM – ZINTEGROWANY PROGRAM EDUKACYJNY DLA OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH W MUZEUM REGIONALNYM W STALOWEJ WOLI

LUCYNA MIZERA

EDYTA LISEK-LUBAŚ

Dostępne muzeum to pierwszy w Polsce zintegrowany program, który dzięki likwidacji barier architektonicznych w budynku i realizacji oferty edukacyjnej umożliwia osobom niepełnosprawnym aktywny udział w odbiorze sztuki. Poprzez zmianę postaw i wprowadzanie programów edukacyjnych muzeum realizuje ideę szerokiego dostępu do kultury dla wszystkich, którzy jej poszukują. Każda niepełnosprawność jest odmienna i wymaga różnych rozwiązań, dlatego program uwzględnia rozmaite potrzeby, zainteresowania, zdolności i ograniczenia.

Spośród głównych kierunków wyznaczonych przy powstawaniu i realizacji programu należy wymienić:

Osoby niepełnosprawne w muzeum jako twórcy kultury – zorganizowanie Festiwalu N – Przeglądu Sztuki Artystów Niepełnosprawnych, który otworzył cykl wystaw artystów niepełnosprawnych.

Osoby niepełnosprawne w muzeum jako odbiorcy kultury – stworzenie przestrzeni dostępnej dla osób niepełnosprawnych poprzez likwidację barier architektonicznych, społecznych, komunikacyjnych i emocjonalnych.

Osoby niepełnosprawne w muzeum jako doradcy programowi – powołanie Rady ds. Gości Niepełnosprawnych, która ma za zadanie konsultowanie i opiniowanie projektów przygotowywanych dla osób niepełnosprawnych, tak aby optymalnie odpowiadały potrzebom oraz możliwościom tych osób. Członkowie rady mogą występować z propozycjami udogodnień, które – ich zdaniem – należałoby wprowadzić dla poszczególnych grup niepełnosprawnych, informują również swoje środowiska o ofercie artystyczno-edukacyjnej muzeum.

W ramach programu Dostępne muzeum opracowano plan działań mających na celu zniesienie barier architektonicznych w siedzibie muzeum (neoklasyczny Zamek Lubomirskich z drugiej połowy XVIII w.) – usunięto progi, dla osób poruszających się na wózku zamontowano platformę samojezdną, przystosowano również toaletę, oznakowano muzeum, zakupiono schodołaz, wydzielono specjalne miejsca parkingowe, przeprowadzono remont i modernizację klatki schodowej z dostosowaniem jej do potrzeb osób niepełnosprawnych. Ponadto przeprowadzono modernizację Galerii przez dotyk – utworzono w niej ciągi komunikacyjne dla osób na wózkach inwalidzkich oraz zamontowano oświetlenie rzeźb, dzięki czemu możliwe jest prowadzenie warsztatów także w godzinach wieczornych.

Wyrównywanie szans osób niepełnosprawnych poprzez likwidację barier fizycznych i mentalnych w odbiorze sztuki to główny cel projektu. W wyniku jego realizacji bowiem zwiększa się możliwość rzeczywistego kontaktu ze sztuką tej grupy odbiorców. Działania rozpoczęto od zorganizowania w czerwcu 2007 r. polsko-ukraińskiego pleneru rzeźbiarskiego, którego zwieńczeniem było powstanie Galerii przez dotyk – stałej plenerowej ekspozycji 12 rzeźb stworzonych pod kątem percepcji osób niewidomych i słabowidzących.

W maju 2008 r. odbyła się druga edycja pleneru, w trakcie której powstały kolejne prace poszerzające dotychczasową galerię o 12 rzeźb. Ekspozycji towarzyszą materiały informacyjne pisane alfabetem Braille’a, a także objaśnienia emitowane przez odtwarzacze MP3.

Oprócz warsztatów artystycznych prowadzone są wycieczki dotykowe, które pozwalają zapoznać się ze zbiorami muzeum – przede wszystkim z Galerią przez dotyk – „po niewidomemu”. Tego rodzaju zwiedzania mogą również obejmować stałe wystawy muzeum. Pozwalają one zapoznać się ze zbiorami archeologicznymi, etnograficznymi i historycznymi dzięki artefaktom przeznaczonym do percepcji dotykowej oraz opisom sporządzonym w brajlu. Całość dopełniona jest przez muzykę miejsca skomponowaną z uwzględnieniem charakteru ekspozycji i jej zbiorów.

Wydany został także pakiet edukacyjny Galeria przez dotyk w formie przewodnika metodycznego dla muzealników, co nadaje przedsięwzięciu walor powszechności – z opublikowanych materiałów mogą korzystać wszystkie placówki zainteresowane umożliwieniem dostępu do swoich zbiorów osobom niewidzącym i słabowidzącym.

Ponadto w trakcie pleneru zorganizowano w Ulanowie integracyjne warsztaty artystyczne, w których wzięły udział osoby niesłyszące, słabosłyszące, niewidome, słabowidzące, z dysfunkcją ruchową oraz niepełnosprawnością intelektualną.

W muzeum dostępne są także artefakty na stałej wystawie Z dziejów regionu nadsańskiego oraz na ekspozycji Narodziny Stalowej Woli. Są to eksponaty archeologiczne, etnograficzne i historyczne przeznaczone do wycieczek dotykowych, w których biorą udział osoby z dysfunkcją wzroku. W posiadaniu instytucji są również artefakty wykonane specjalnie z myślą o osobach niewidomych, pokazujące różne formy i możliwości rzeźbiarskie. Dodatkowy element stanowi makieta budynku muzeum oraz najbliższego otoczenia będąca rodzajem mapy umożliwiającej poznanie kształtu XVIII-wiecznego zamku.

Oferta placówki z roku na rok powiększa się, tworzone są nowe programy. W początkowym etapie realizacji projektu Dostępne muzeum wszelkie działania edukacyjne skierowane były w głównej mierze do osób niewidomych i słabowidzących, z czasem ofertę zaczęto dostosowywać również do potrzeb osób z innymi dysfunkcjami. I tak od 2008 r. Muzeum Regionalne w Stalowej Woli podjęło współpracę z miejscową poradnią psychologiczno-pedagogiczną, by razem przygotować program Terapia przez sztukę. Podróż do świata dźwięków, barw, smaków i zapachów. W jego ramach, przy udziale pracownika poradni, prowadzone są zajęcia indywidualne Gry z materiałem. Zabawy kształtem, fakturą, linią i kolorem oraz zespołowe – Laboratorium twórczego działania. Muzealne impresje. We wspólnej ofercie – systematycznie poszerzanej i odpowiednio dostosowywanej do potrzeb uczestników – proponowane są jeszcze dwa programy: Laboratorium sztuki i Edukacja przez ruch i działania plastyczne.

Niemal każdego dnia do muzeum przychodzą osoby niepełnosprawne. Postrzega się je jako kolejną grupę odbiorców sztuki, jako osoby – jak każde inne – z różnymi potrzebami oraz zainteresowaniami, tylko z określonymi ograniczeniami. Specjalna oferta edukacyjna ma umożliwić tej grupie aktywny udział w odbiorze sztuki, a jednocześnie zaspokoić naturalną potrzebę akceptacji społecznej. Niejednokrotnie już samo przyjście do muzeum jest w życiu osób niepełnosprawnych wydarzeniem – to niezwykła sytuacja pozwalająca przede wszystkim wyjść z domu, spędzić inaczej wolny czas i nawiązać nowe kontakty społeczne. Dla muzeum zaś jest to sposobność do podjęcia działań terapeutycznych, której nie wolno zmarnować.

Oferty edukacyjne budowane są w dwojaki sposób – albo w oparciu o aktualne wystawy czasowe, albo w odniesieniu do podstawowych zagadnień plastycznych. Mają one umożliwić niepełnosprawnym uczenie się poprzez przeżywanie, zgłębianie tajników historii i sztuki przez poznawanie oraz uczestniczenie w warsztatach, a przede wszystkim ich współtworzenie w trakcie zajęć muzealnych.

Istotną cechą tego programu jest zasada, że nie ma w nim podziału na ważnych i ważniejszych, pracownika muzeum i uczestnika zajęć – jest grupa osób wspólnie przeżywających miejsce i czas, w których się właśnie razem znalazły. Pracownik muzeum jest członkiem tej grupy, z jego wiedzy i doświadczenia korzystają osoby niepełnosprawne uczestniczące w zajęciach. Jednocześnie jest to osoba empatyczna, która poznaje świat dzięki wielkiej wrażliwości niepełnosprawnych i uczy się tego świata razem z nimi, potrafi przy tym korzystać z ich wiedzy i doświadczenia.

Proponowane są więc warsztaty będące nie tylko dodatkową możliwością obejrzenia muzealnych eksponatów, ale także okazją do rozwoju percepcji, wyrażenia emocji i wymiany doświadczeń w zakresie odbioru sztuki. Bo oprócz tego, że się dotyka, dostaje się jeszcze wiedzę służącą lepszemu zrozumieniu tego, co dotykane, słyszane, widziane. Eksponaty muzealne stanowią materiał wyjściowy – a czasem są jedynie pretekstem – do stworzenia scenariusza zajęć.

Uczestnictwo w warsztatach jest też próbą przełamania obaw i lęków dotyczących zdolności manualnych, a także sprzyja rozwijaniu pojęciowej reprezentacji świata i odblokowaniu możliwości rozwojowych. Głównym celem jest wspieranie rozwoju „ja” oraz pojęciowej reprezentacji świata i myślenia operacyjnego. Obecność sztuki jako medium komunikacji i formy przeżywania swojej tożsamości przez gościa muzeum w procesie arteterapii stanowi o jego specyfice. Nie bez znaczenia jest również relacja między pracownikiem muzeum a uczestnikiem zajęć, która powstaje zarówno podczas tworzenia lub/i recepcji sztuki, jak i podczas swobodnych rozmów inspirowanych działaniami artystycznymi oraz w czasie wspólnego picia herbaty, stwarzając bezpieczne ramy dla wyrażenia swoich doświadczeń i przeżyć wewnętrznych.

Tworzone prace przestają być przedmiotem wyodrębniającym się z reszty świata, a stają się składnikiem, przedłużeniem, dalszym ciągiem dzieła, wizyty w muzeum i spotkania z drugim człowiekiem. Uczestnik warsztatów w symbolicznym komunikacie – wytworze artystycznego działania – ujmuje swe uczucia i myśli, nadając im określoną formę.

Znaczącą grupę publiczności muzeum stanowią osoby niepełnosprawne intelektualnie. Ich twórczość – ze względu na zaskakującą siłę ekspresji, szczerość i estetyczną dojrzałość – jest regularnie prezentowana na wystawach autorskich i zbiorowych w muzeum.

W ramach popularyzacji dostępności placówek muzealnych dla osób niepełnosprawnych w dniach 23–24 kwietnia 2009 r. zorganizowano w muzeum pierwsze ogólnopolskie szkolenie dla pracowników tych instytucji poświęcone w całości zagadnieniom związanym z udostępnianiem muzeów dla gości niepełnosprawnych. Program kursu przygotowano, opierając się na przeprowadzonych wśród polskich muzealników badaniach ankietowych. Podczas dwudniowego cyklu wykładów i warsztatów odbyły się panele teoretyczne i praktyczne prowadzone przez polskich oraz zagranicznych ekspertów. Wśród prelegentów byli specjaliści w zakresie pracy z osobami o różnych dysfunkcjach, ale też osoby takimi dysfunkcjami dotknięte. Po zakończeniu kursu wydano biuletyn z materiałami szkoleniowymi oraz stworzono witrynę internetową Gość niepełnosprawny w muzeum będącą miejscem popularyzacji sprawdzonych w muzeum rozwiązań, publikacji ważnych materiałów, wymiany doświadczeń i dyskusji między muzealnikami. Kolejne szkolenie – tym razem o zawężonej problematyce: Gość niepełnosprawny intelektualnie w muzeum – odbyło się w listopadzie 2010 r.

Pod koniec 2010 r. otwarto interaktywną, polisensoryczną wystawę Poczuj sztukę będącą propozycją nowoczesnej gry wirtualnej i sensorycznej, której nie można oglądać, ale trzeba ją poczuć. Celem wystawy jest odkrywanie świata sztuki za pomocą innych zmysłów aniżeli zmysły wzroku i słuchu. Intencją jest integracja osób niepełnosprawnych w sposób pełny, aby mogły wykonywać wszystkie zabawy jednakowo z innymi zwiedzającymi. Wystawę tworzy osiem interaktywnych eksponatów związanych z ornamentyką i etnografią regionu nadsańskiego. Ekspozycja składa się z części stałej i mobilnej, co zapewnia dotarcie do szerokiej grupy dzieci i młodzieży, a także do osób niepełnosprawnych.

Dodatkowo stałą wystawę muzeum Z dziejów regionu nadsańskiego wzbogacono o trzy kioski multimedialne z panelami dotykowymi z oprogramowaniem, umożliwiające naukę poprzez zabawę. Dzieci i młodzież za pomocą animacji 3D i 2D zapoznają się z historią i kulturą regionu.

Sukces muzeum tak naprawdę zależy od całego personelu, który pobyt gości niepełnosprawnych uczyni przyjemniejszym i łatwiejszym. Każda wizyta w muzeum pozostawia po sobie trwały ślad nie tylko w postaci różnego rodzaju wytworów, ale także – a może przede wszystkim – w postaci tego, co pozostaje w nas samych, uczestnikach zajęć i pracownikach muzeum.

Bibliografia i źródła:

E. Lisek-Lubaś (red.), Gość niepełnosprawny w Muzeum: ogólnopolskie szkolenie dla muzealników, Stalowa Wola 2009.

E. Lisek-Lubaś, Odwiedziny Muzeum i sztukodziałanie – nową propozycją działań arteterapeutycznych, w: W kierunku autentyczności, Kraków 2011.

E. Lisek-Lubaś, Sztuka bez barier – z doświadczeń Muzeum Regionalnego w Stalowej Woli, w: T. Skalska, Nowe wyzwania gospodarki turystycznej. Turystyka osób niepełnosprawnych: porady dla usługodawców, Warszawa 2010.

A. Stasiak (red.), Rola krajoznawstwa i turystyki w życiu osób niepełnosprawnych, Warszawa 2008.

Internet [dostęp: luty 2012]:

http://www.gazetylokalne.pl/a/dzieki-naszemu-muzeum-polska-pieknieje/print

http://muzeum.stalowawola.pl/pl/projekty/dostepne-muzeum-gosc-niepelnosprawny-w-muzeum

http://muzeum.stalowawola.pl/_ext/niepelnosprawni/

http://www.naszdziennik.pl/index.php?dat=20080114&typ=kl&id.

http://www.platformakultury.pl/art,pl,projekty-nck,96997.html

http://www.smartlink.pl/index.php?option...202%3Amuzeum.

http://www.stalowka.net/wiadomosci.php?dx=927

http://www.youtube.com/watch?v=UO_Lf_Ee7Zs

http://www.youtube.com/watch?v=wb0uJGp4ySU

http://www.youtube.com/watch?v=6C4duyR4h-U

http://www.zrobmy-to-razem.pl/articles/50/dostepne-muzeum

Opracowanie: Edyta Lisek-Lubaś

ZE SZTUKĄ PRZEZ WIEKI W MUZEUM NARODOWYM W POZNANIU

OLGA GAŁUSZEK

MARIA PACHOLSKA

BEATA SALAMON

REALIZACJA: ZESPÓŁ PRACOWNIKÓW DZIAŁU EDUKACJI

MUZEUM NARODOWEGO W POZNANIU

ORAZ DORADCY METODYCZNI OŚRODKA

DOSKONALENIA NAUCZYCIELI W POZNANIU

Potrzeba sprawnego wprowadzenia ucznia w świat sztuki implikuje często poczucie niekompetencji w materii „uczenia sztuki”, przeważnie tym właśnie nauczyciele usprawiedliwiają sporadyczne praktykowanie edukacji muzealnej. Polski pedagog nie jest przygotowany do wykorzystywania możliwości, które muzeum daje w procesie dydaktycznym, a wszelka aktywność na tym polu jest efektem jego intuicji nauczycielskiej oraz mniejszych lub większych starań. Wśród osób świadomych nowoczesnej postawy pedagogicznej – charakteryzującej się odejściem od roli mistrza na rzecz roli przewodnika w procesie dochodzenia do wiedzy – rodzi się silna potrzeba pogłębienia wiadomości i umiejętności. Dodatkowe zajęcia proponowane w ramach procesu dokształcania (mocno wpisanego w ten zawód) rzadko jednak stwarzają możliwość poszerzenia wiedzy z zakresu historii sztuki oraz zwiększenia kompetencji dydaktyczno-metodycznych w tym obszarze. Pewną alternatywę stanowią studia podyplomowe dające uprawnienia do nauczania sztuki i wiedzy o kulturze, niestety wiążą się one z wysokimi kosztami – uzasadnionymi perspektywą dodatkowego zatrudnienia, ale niełatwymi do zaakceptowania w procesie samokształcenia.

W tym kontekście na uwagę zasługuje współpraca między Muzeum Narodowym w Poznaniu a Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu rozpoczęta w 2006 r. Jej efektem jest projekt skierowany do nauczycieli wszystkich poziomów edukacyjnych umożliwiający poszerzenie wiedzy i kompetencji związanych z wykorzystaniem w procesie dydaktycznym zbiorów muzeum. Projekt ma formułę całorocznych spotkań seminaryjnych odbywających się w galeriach i salach dydaktycznych muzeum. Każde ze spotkań składa się z dwóch części: wykładowej – prowadzonej przez pracownika muzeum, oraz warsztatowej – prowadzonej przez konsultantów i doradców metodycznych z Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu.

Nadrzędnym celem programu było oswojenie nauczycieli z edukacją muzealną i wyposażenie ich w umiejętności oraz wiadomości, które pozwolą na samodzielne przeprowadzanie zajęć dydaktycznych w muzeum. Efektem tej praktyki ma być każdorazowe dostosowywanie programu zajęć muzealnych do konkretnej, znanej nauczycielowi grupy odbiorów, włączenie tychże działań w cykl dydaktyczno-wychowawczy oraz umożliwienie kontynuacji rozwoju emocjonalnego wychowanków poprzez cykliczność takich zajęć.

Oprócz aspektu poznawczego – poszerzenia i uporządkowania wiedzy z zakresu historii sztuki – uczestnicy seminariów poznają m.in. różne koncepcje czytania obrazu. Na zajęciach prowadzonych „przy obrazie” spotykają się bezpośrednio ze zbiorami poznańskiego muzeum, a na warsztatach metodycznych otrzymują sugestie i propozycje konkretnych rozwiązań metodycznych oraz wychowawczych do wykorzystania w trakcie zajęć przedmiotowych (język polski, historia, wiedza o społeczeństwie, wiedza o kulturze, plastyka) oraz międzyprzedmiotowych i interdyscyplinarnych (uwzględnienie filmu, animacji, muzyki, multimediów).

Proponowane wykłady i warsztaty mają w zamyśle autorskim poszerzać kompetencje nauczycieli w przygotowywaniu dzieci i młodzieży do przeżywania, odczytywania i rozumienia dzieł sztuki stworzonych w kodzie specyficznym dla obrazu, architektury, rzeźby, a odtwarzanych w kodzie innego systemu, którego tworzywem jest słowo.

Poznański projekt obejmuje cztery części, którym odpowiadają trzy obszary poznawcze. Część pierwsza koncentruje się wokół chronologicznego porządku historii sztuki zilustrowanego zbiorami Muzeum Narodowego w Poznaniu. Część druga dotyczy pogłębionej analizy i interpretacji dzieł sztuki poprzez toposy, symbole i alegorie oraz rozbudowane konteksty historyczne. Część trzecia wprowadza nauczycieli w zupełnie inne obszary – zajęcia odbywają się w oddziałach miejskich muzeum i związane są bezpośrednio z możliwościami włączenia tychże zbiorów w proces dydaktyczno-wychowawczy. W programie biorą udział: Galeria Malarstwa i Rzeźby Muzeum Narodowego w Poznaniu, Muzeum Historii Miasta Poznania, Muzeum Instrumentów Muzycznych, Muzeum Sztuk Użytkowych, Muzeum Miasta Poznania, Muzeum Etnograficzne i Wielkopolskie Muzeum Wojskowe. Uruchomiona w 2011 r. czwarta część projektu zatytułowana W głąb sztuki stanowi cykl wykładowo-seminaryjny, w ramach którego poruszane są specjalistyczne zagadnienia związane z zainteresowaniami badawczymi pracowników muzeum.

Wszystkie wykłady oraz warsztaty skorelowane są z obowiązującymi podstawami programowymi i mają realne zastosowanie w późniejszych zajęciach prowadzonych z dziećmi i młodzieżą. Pragmatyzm tych spotkań jest bardzo często podkreślany w ankietach ewaluacyjnych wypełnianych przez nauczycieli ceniących zwłaszcza te formy rozwoju, które proponują rozwiązania możliwe do zastosowania w praktyce szkolnej.

O potrzebie wspólnych działań ośrodka doskonalenia nauczycieli i muzeum świadczy niesłabnące zainteresowanie programem wśród nauczycieli. Liczba chętnych co roku wielokrotnie przekracza liczbę miejsc, a absolwenci pierwszej i drugiej części zapisują się na kolejne edycje. Autorzy i twórcy projektu dokładają wielu starań, aby wsłuchując się w głosy nauczycieli (ankiety ewaluacyjne kończące zajęcia są wnikliwie analizowane), modyfikować propozycje warsztatowe. Prowadzone są również konsultacje, w ramach których metodycy oraz historycy sztuki pomagają nauczycielom przygotować samodzielne zajęcia w galerii i które – co jest nie do przecenienia – budują przestrzeń edukacyjnego dialogu między pracownikami dwóch instytucji mających podobną misję.

Niemałe znaczenie ma także fakt, że każdy, kto ukończy seminarium, otrzymuje roczną Kartę gościa Muzeum Narodowego w Poznaniu. Zachęca to nauczycieli do częstych wizyt w wybranym oddziale muzeum lub galerii i przygotowania materiałów dydaktycznych przed przeprowadzeniem lekcji muzealnej. Karta daje również poczucie prestiżowej w środowisku przynależności do muzealnego świata, dodajmy – poczucie w pełni uzasadnione osobistą pasją i zaangażowaniem.

Podkreślić w tym miejscu trzeba przychylność i współpracę instytucji, które projekt legitymują. Poznański program udowadnia, że tego typu działania mają szansę wtedy, kiedy na szczeblu administracyjno-formalnym istnieje klimat sprzyjający rozwiązaniom innowacyjnym. Ciekawym i wartościowym pomysłem jest wykorzystanie idei transakcji barterowej: w efekcie umowy zawartej pomiędzy ośrodkiem doskonalenia nauczycieli a muzeum nie tylko odbywają się wyżej omówione seminaria, ale także pracownicy muzeum mają możliwość podnoszenia swoich kwalifikacji poprzez uczestnictwo w prowadzonych przez ośrodek kursach i szkoleniach poszerzających kompetencje dydaktyczne oraz metodyczne. Szczególnym zainteresowaniem cieszą się zajęcia z emisji głosu, metod aktywizujących (drama, gry dydaktyczne, taniec, pedagogika Gestalt), warsztaty artystyczne (techniki decoupage) i poznawcze (Poznaję Poznań, Poznaję Wielkopolskę) oraz kursy podnoszące kompetencje informatyczne (multimedia w praktyce nauczyciela, wykorzystanie filmu w edukacji, podstawy obróbki filmów i dźwięków). To z kolei potwierdza konieczność wzajemnego edukowania się nauczycieli oraz muzealników podejmujących różnorodne działania związane z edukacją muzealną.

Warto przyjrzeć się ewaluacji tych projektów. Wydaje się, że najlepszym potwierdzeniem skuteczności opisanych działań jest wzrost liczby zajęć prowadzonych samodzielnie przez nauczycieli i organizowanych przy wsparciu edukatorów muzealnych. Niewątpliwym sukcesem jest również upowszechnienie koncepcji edukacji muzealnej w wielkopolskim środowisku pedagogicznym. Poza dużym zainteresowaniem nauczycieli kolejnymi edycjami programu świadczy o tym także liczny ich udział w konferencjach związanych z szeroko rozumianą edukacją poprzez sztukę organizowanych przez autorów projektu na Poznańskich Targach Edukacyjnych. W 2009 r. odbyła się konferencja Sztuka patrzenia na dzieło sztuki, a w 2011 r. – Interpretacja obrazu – prosta sprawa czy rzecz tylko dla wtajemniczonych? Odczytywanie dzieła sztuki poprzez konteksty nie tylko artystyczne. Konferencje te stanowiły okazję do spotkania pasjonujących się sztuką nauczycieli wszystkich poziomów kształcenia z wykładowcami akademickimi (historykami sztuki, polonistami) i artystami oraz do ich zawodowego rozwoju.

Ankiety ewaluacyjne przeprowadzane corocznie wśród nauczycieli biorących udział w zajęciach pozwalają rozpoznać ich oczekiwania i opinie. Uczestnicy projektu podkreślają wzrost pewności siebie podczas prowadzenia lekcji w obrębie danego zagadnienia (związanego z konkretną wystawą lub innym wydarzeniem muzealnym). Istotne okazało się także oswojenie z przestrzenią muzeum i jego oddziałów. Wielokrotne wizyty pozwoliły nauczyć się muzealnej proksemiki, a to dało osobom spoza środowiska poczucie bycia na właściwym miejscu (przeznaczonym nie tylko dla historyka sztuki). Ważne było również poznanie sposobów wykorzystania zbiorów muzealnych przy tworzeniu kart pracy i innych pomocy dydaktycznych. Nauczyciele okazują też zadowolenie z możliwości wzajemnych inspiracji do przygotowania lekcji interdyscyplinarnych oraz prowadzonych przy wykorzystaniu współczesnych mediów. Dialogowy charakter zajęć, wymiana pomysłów i koncepcji, dzielenie się dobrymi praktykami, okazja do skonfrontowania pomysłów dydaktycznych między nauczycielami wszystkich poziomów edukacyjnych i specjalistami różnych przedmiotów spotykają się z bardzo dużym uznaniem seminarzystów.

Takie kompleksowe, wielotorowe działanie jest efektem udanej i potrzebnej współpracy opartej na trafnie rozpoznanych oczekiwaniach i potrzebach środowiska szkolnego oraz muzealnego. Pracownikom działu edukacji poznańskiego muzeum i konsultantom ośrodka przyświeca jeden cel: zmiana nastawienia do edukacji muzealnej w środowisku muzealników i nauczycieli.

Opracowanie: Olga Gałuszek

Współpraca między muzeami w realizacji projektów edukacyjnych to kolejne pole, które pozostaje do zagospodarowania przez te instytucje. Zwyczajowo muzea współpracują ze sobą w zakresie transferu zbiorów, wystaw, wymiany naukowej czy pracy konserwatorskiej. Do wyjątków należy jednak kooperacja dotycząca publiczności i programów edukacyjnych tworzonych przez muzea oraz traktowanie ich jako trwałej, intelektualnej wartości związanej z potencjałem tych instytucji. Okazuje się natomiast, że takie podejście do relacji między muzeami wprowadza nową jakość do działań edukacyjnych poszczególnych, biorących w niej udział instytucji, np. otwierając je na grupy i formy działań, na które wcześniej nie były zorientowane.

ODKRYJMY DZIEDZICTWO EUROPEJSKIE W KRÓLEWSKICH REZYDENCJACH
(DISCOVERING EUROPEAN HERITAGE IN ROYAL RESIDENCES – DEHRR
W MUZEUM PAŁACU W WILANOWIE

AUTORZY I PARTNERZY: INSTYTUCJE BIORĄCE UDZIAŁ W PROJEKCIE DEHRR, STOWARZYSZENIE EUROPEJSKICH REZYDENCJI KRÓLEWSKICH (KOORDYNATOR)

WSPÓŁORGANIZATORZY:

INSTYTUCJA PUBLICZNA NARODOWEGO MAJĄTKU ZIEMSKIEGO CHAMBORD (FRANCJA)

SCHLOß SCHÖNBRUNN KULTUR- UND BETRIEBSGES.M.B.H. (AUSTRIA)

DAWNY PAŁAC W BRUKSELI – COUDENBERG ASBL (BELGIA)

PATRIMONIO NACIONAL (HISZPANIA)

INSTYTUCJA PUBLICZNA NARODOWEGO MAJĄTKU ZIEMSKIEGO I MUZEUM WERSALSKIEGO (FRANCJA)

MUZEUM PAŁAC W WILANOWIE (POLSKA)

PARTNERZY:

HISTORYCZNE PAŁACE KRÓLEWSKIE (WIELKA BRYTANIA)

REGGIA DI CASERTA (WŁOCHY)

REGGIA DI VENARIA REALE & CASTELLO REALE DI RACCONIGI (WŁOCHY)

PAŁAC KRÓLEWSKI GÖDÖLLŐ (WĘGRY)

MUZEUM NARODOWE PETERHOF (ROSJA)

PAŁAC NARODOWY MAFRA (PORTUGALIA)

Odkryjmy dziedzictwo europejskie w królewskich rezydencjach (DEHRR) to pierwszy zbiorowy projekt edukacyjny i kulturalny współtworzony przez instytucje zrzeszone w Stowarzyszeniu Europejskich Rezydencji Królewskich (Association of European Royal Residences – ARRE), którego członkiem jest Muzeum Pałac w Wilanowie. Zrealizowano go w latach 2009–2011 dzięki dofinansowaniu Komisji Europejskiej – grant z programu Kultura 2007-13.

Począwszy od 2009 r., pracownicy departamentów ARRE odpowiedzialnych za kwestie edukacji spotykali się, aby wymieniać pomysły i opracować program wydarzeń związanych z tematem wpływu rezydencji królewskich na ich otoczenie dawniej i dziś. Projekt DEHRR skierowano do młodzieży, ale do udziału w poszczególnych wydarzeniach zapraszano również szeroką publiczność. Realizacja programu przebiegała w trzech etapach, zasadniczo w ramach trzech wydarzeń:

Klasy Dziedzictwa Europejskiego (wiosna 2010 r.).

Europejskie Dni Dziedzictwa (jesień 2010 r.).

Wiosna Europy (wiosna 2011 r.).

Celem projektu były wymiana doświadczeń i stymulowanie mobilności między edukatorami pracującymi w europejskich rezydencjach królewskich oraz inicjowanie współpracy między działami edukacji muzealnej. Do zadań DEHRR należało także promowanie dialogu międzykulturowego, poszukiwanie zależności historycznych i stylistycznych między poszczególnymi rezydencjami oraz upowszechnianie wiedzy o europejskim dziedzictwie kulturowym. Poszczególne działania realizowane w ramach projektu pozwoliły na popularyzację informacji o bogactwie i różnorodności kultury europejskiej. Inicjatywa zakładała wzrost świadomości europejskiej wśród gości muzealnych oraz budowanie „obywatelstwa kulturalnego” opartego na poczuciu odpowiedzialności za wspólne dziedzictwo europejskie. Wybrane elementy projektu zostały skierowane do grup borykających się z problemem wykluczenia społecznego, przy uwzględnieniu ich specyficznych potrzeb. Celem poszczególnych działań było ułatwienie tym osobom dostępu do kultury i dziedzictwa europejskiego.

Klasy Dziedzictwa Europejskiego odbywały się równocześnie we wszystkich sześciu rezydencjach: Muzeum Pałacu w Wilanowie, pałacu w Wersalu, zamku Chambord, pałacu Schönbrunn w Wiedniu, dawnym pałacu Coudenberg asbl w Brukseli oraz pałacu Patrimonio Nacional w Madrycie, kiedy to poszczególne instytucje przez tydzień gościły w swoich murach uczniów gimnazjum. W trakcie zajęć odbywających się w rezydencji młodzież poznawała dany obiekt i jego relacje z najbliższym otoczeniem w przeszłości i współcześnie oraz odkrywała rezydencje królewskie na terenie Europy. Proces poznawania pałacu połączony był z działaniami nastawionymi na rozbudzenie kreatywności młodych ludzi – narzędziem twórczej pracy były film (Chambord, Wilanów, Bruksela) bądź fotografia (Wersal, Schönbrunn, Madryt).

W Muzeum Pałacu w Wilanowie w efekcie pracy gimnazjalistów powstał film dokumentalny Zmiana. Temat – zmiana – został wyznaczony przez organizatorów, jednak określenie samej zmiany oraz jej znaczenia w odniesieniu do pałacu i jego otoczenia było zadaniem uczniów. Śledzili oni funkcje dawnej rezydencji króla Jana III Sobieskiego w zmieniającej się rzeczywistości. Pod okiem reżysera opracowali własny scenariusz filmu, szukali przeistoczeń zachodzących w Wilanowie i stawiali pytania o ich istotę. Czy zmieniają się tylko obyczaje związane z amorowaniem i zasadami komunikowania się między ludźmi? Jakie istnieją w nas potrzeby zmiany i co zmienilibyśmy w pałacu w Wilanowie? Jak zmienia się obraz pałacu w oczach ludzi, którzy zwiedzają go lub tu pracują? W końcu zmieniają się ci, którzy wchodzą do zabytkowej przestrzeni, co widoczne jest w filmie opowiadającym o przemianie postaci w stroju z epoki w człowieka z czasów nam współczesnych.

W ciągu tygodnia spotkań młodzież uczestniczyła także w warsztatach prowadzonych przez animatorów z partnerskich rezydencji. Prowadzenie zajęć w miejscu, którego się nie zna, oraz bariera językowa dzieląca animatora z publicznością niewątpliwie utrudniały to zadanie, jednak dzięki zastosowaniu atrakcyjnych narzędzi edukacyjnych (edutainment) pracownik działu edukacji z Chambord sprawnie porozumiał się z polską młodzieżą. W czasie zajęć uczniowie zostali poproszeni o zamknięcie oczu i wysłuchanie nagrań z dźwiękami ilustrującymi drogę, jaką musieli przebyć goście, którzy zmierzali do zamku myśliwskiego Franciszka I. To działanie pozwoliło na wyciszenie się uczestników warsztatów i jednocześnie stworzyło pole do budowy rezydencji w ich wyobraźni. Kolejnym narzędziem aktywizującym gimnazjalistów był zestaw materiałów z nadrukowanymi elementami elewacji pałacu. Dzięki złożeniu poszczególnych części w całość nie tylko zobaczyli oni, jak budowla wygląda, lecz także zrozumieli jej konstrukcję przestrzenną.

Z okazji Europejskich Dni Dziedzictwa w 2010 r. we wszystkich rezydencjach biorących udział w projekcie zorganizowano multimedialne wystawy, na których zaprezentowano dokumentacje pracy młodzieży uczestniczącej w pierwszym etapie projektu. W ramach tego wydarzenia odbyły się również wykłady i wycieczki tematyczne dotyczące obyczajów i życia na dawnych dworach europejskich. Opracowano też broszurę w 12 językach, która miała na celu popularyzację wiedzy o europejskich rezydencjach królewskich. Podjęte działania pozwoliły na mentalną podróż po najpiękniejszych pałacach Europy.

Ostatni etap projektu objął swym zasięgiem grupy uczniów borykających się z problemem wykluczenia społecznego. Na potrzeby Wiosny Europy przygotowano grę miejską Wokół rezydencji prezentującą mniej znane miejsca w otoczeniu pałacu oraz ludzi, bez których jego funkcjonowanie w XVII w. byłoby niemożliwe (stajenny, kowal, mleczarka, wartownik, ogrodnik itd.). Animacje towarzyszące grze umożliwiły młodym ludziom poznanie obiektów, do których w innych okolicznościach nie mieliby dostępu.

Podjęte działania ukazały pałac w Wilanowie w szerszej perspektywie – jako część europejskiego dziedzictwa kulturowego. Zwiększyły też świadomość zwiedzających o zależnościach między poszczególnymi rezydencjami. Projekt przyniósł wymierne rezultaty nie tylko dla samych zwiedzających, ale też dla wielu edukatorów biorących w nim udział. Wymiana dobrych praktyk, pomysłów, inspiracji oraz zasad pracy nad programami edukacyjnymi stanowiła doświadczenie nie do przecenienia, wartość dodaną projektu. Oprócz inspiracji i pomysłów na narzędzia edukacyjne (pudełko stylów, mafia historyczna, gry miejskie, płyty CD z dźwiękami dawnych rezydencji, puzzle, klocki, makiety rezydencji, mitologiczne memory, gra multimedialna Zbuduj europejską rezydencję) porównywano też odmienne sposoby tworzenia projektów edukacyjnych. Od kolektywnych, w których zespół wspólnie dyskutuje i omawia poszczególne narzędzia oraz zawartość projektu, ewaluuje elementy edukacyjne na kolejnych etapach produkcji programu, do indywidualistycznych, gdzie kurator projektu jest jeden i samodzielnie podejmuje decyzję o wdrożeniu nowej oferty edukacyjnej bądź produkcji nowych narzędzi.

Projekt DEHRR otworzył też perspektywę rozwoju programów skierowanych do osób wykluczonych społecznie, które obawiają się wkroczenia w obszar kulturowo postrzegany jako przestrzeń władzy – rezydencji monarszej. Ułatwianie dostępu do dziedzictwa europejskiego wszystkim grupom społecznym stanowi cel muzeów, a stymulowaniu integracji społecznej mogą sprzyjać właśnie skuteczne programy edukacyjne w muzeach.

Bibliografia i źródła:

Internet (dostęp: luty 2012):

http://www.europeanroyalresidences.eu/en/DEHRR

http://dehrr.patrimonionacional.es/en_asociacion_residencias.html

http://www.wilanow-palac.pl/odkryjmy_dziedzictwo_europejskie_w_krolewskich_rezydencjach_dehrr.html

Opracowanie: Aleksandra Głowacz

Śmiało można też stwierdzić, odwołując się do podsumowania pierwszego etapu badań, że edukacja muzealna w Polsce jest niemal impregnowana na formy kształcenia na odległość z wykorzystaniem technologii informatycznych i możliwości, jakie współcześnie daje internet. W tym przypadku mamy do czynienia z rzeczywistą luką w projektach edukacyjnych podejmowanych tą drogą. Trudno nazwać inaczej jak brakiem obecność e-learningu w ankietowanych muzeach (1,5% wskazań). Podstawowym, materialnym powodem tego stanu są kwestie związane ze słabym poziomem digitalizacji zbiorów w polskich muzeach, ale też odnoszące się do jej standardów, które do tej pory w niewielkim stopniu uwzględniały potrzeby edukacyjne. Bardziej skupiały się na archiwizacji w celu cyfrowego zabezpieczenia i ochrony wizerunków obiektów zabytkowych oraz tworzeniu dokumentacji na potrzeby badań naukowych. Raczej zatem działalność ta skierowana była na profesjonalistów wykorzystujących zasoby cyfrowe w celach zawodowych niż na publiczność ogólną. Niemniej te materialne powody mają swoje uwarunkowania mentalne. Edukacja w projektach digitalizacyjnych w Polsce pojawia się więc jako pochodna procesu cyfryzacji, a nie jego immanentny składnik. Tym samym wirtualizacja w kontekście edukacji powtarza mechanizmy relacji, jakie przeważają w realnej rzeczywistości muzealnej. W obu światach edukacja pojawia się niejako przy okazji, jako dodatek do innych, zasadniczych zadań muzeów. Podobnie jak w przestrzeni fizycznej w rzeczywistości cyfrowej zakłada się błędnie, że wystarczy obiekty udostępnić, aby zrealizować cele edukacyjne. Są jednak propozycje wychodzące od zupełnie innych przesłanek – budują one w internecie potężną bazę wiedzy na różne sposoby wykorzystywaną do celów edukacyjnych, dla których orientacja na publiczność spoza kręgu personelu muzealnego stanowi jeden z głównych priorytetów.

MUZEUM WIRTUALNE – HISTORYCZNA REZYDENCJA KRÓLEWSKA W MUZEUM PAŁACU W WILANOWIE

ZESPÓŁ REDAKTORÓW WORTALU:

MONIKA BURACZYŃSKA, MARTA GOŁĄBEK, ADAM GRABIŃSKI, ELŻBIETA GRYGIEL, PIOTR GÓRAJEC, MAGDALENA KULPA, MARYA NAWROCKA-TEODORCZYK, KONRAD PYZEL

PROJEKT I REALIZACJA STRONY INTERNETOWEJ: EDUSERWIS, WWW.EDUSERWIS.PL/

W połowie XIX w. z polecenia Augusta i Aleksandry Potockich umieszczono na posadzce pałacu w Wilanowie napis „Cunctis patet ingressus” („Wszystkim wstęp wolny”). Wyrażał on ideę otwartości i dostępności zbiorów sztuki, która przyświecała twórcy muzeum wilanowskiego Stanisławowi Kostce Potockiemu. Współczesnym odwołaniem do tej myśli jest projekt Muzeum wirtualne – historyczna rezydencja królewska zrealizowany przez Muzeum Pałac w Wilanowie w ramach Programu Operacyjnego Infrastruktura i Środowisko. Muzeum wirtualne oferuje każdemu – niezależnie od wieku, poziomu wykształcenia, miejsca zamieszkania czy możliwości percepcji – wiedzę w atrakcyjnej formie wykorzystującej możliwości internetu. Oferuje ją za darmo i bez ograniczeń.

Wortal Muzeum Pałacu w Wilanowie ma dwa podstawowe cele: umożliwić szybki dostęp do informacji i przedstawić certyfikowany zasób wiedzy. Ten podział odbija się w jego strukturze – informacje: kiedy, gdzie i za ile, użytkownik znajdzie w sekcji: Pałac i park, wiedzę o historii Rzeczypospolitej Obojga Narodów i rezydencji wilanowskiej zaś w Pasażu wiedzy. Te dwie przestrzenie wortalu pozornie tylko są oddzielone, istotnym celem jest bowiem prowadzenie odbiorcy od jednej ku drugiej. Odwiedzający stronę użytkownik internetu po otrzymaniu informacji, kiedy pałac jest otwarty, może obejrzeć film o Janie III Sobieskim lub zapoznać się z najwybitniejszymi dziełami kolekcji. I odwrotnie – osoba, która dowiedziała się już z Pasażu wiedzy, że muzeum w pałacu wilanowskim założył Stanisław Kostka Potocki i od 1805 r. jest ono nieprzerwanie czynne, ma okazję następnie znaleźć informacje, w jaki sposób może dzisiaj to muzeum odwiedzić.

Treści prezentowane na wortalu mają przygotować do wizyty w pałacu lub wyjaśnić niektóre kwestie po jej odbyciu, nie są natomiast jej substytutem. Odchodzi się więc od prezentacji zasobów, które nie wymagają aktywności użytkownika – zamiast panoram i widoków 3D proponowane są filmy i multimedia, w których możliwość przyjrzenia się dziełom sztuki z bliska – urozmaicona atrakcyjnym montażem, grafiką czy muzyką – uzupełniona jest komentarzem. Technika nie jest celem, ale narzędziem do uatrakcyjnienia treści.

Wortal działa według kilku zasad. Dostęp do niego musi być precyzyjny i intuicyjny, a informacje podane w sposób atrakcyjny i przystępny. Stąd filmy, multimedia, albumy zdjęć, blog, bezpośrednie linki do konta muzeum na Facebooku czy Twitterze, do kanału na YouTube i Vimeo. Kolejną zasadą działania wortalu jest jego dynamika – działa jak dobra gazeta, czasem jak dziennik, innym razem jak tygodnik. Głównym motywem estetycznym strony startowej jest duży baner ze zmieniającymi się zdjęciami – informacje umieszczone w tym miejscu aktualizowane są regularnie, promując kolejne wydarzenia. Ponadto co tydzień w rubryce: Temat tygodnia, powstaje nowy artykuł polecający zasoby. W aktualnościach i kalendarium każdy może zobaczyć, co dzieje się danego dnia w muzeum. Informacje na stronach głównych i tytułowych prowadzą użytkownika do wiedzy bardziej szczegółowej. Wykorzystywany jest do tego mechanizm „polecane” pod zasobami, możliwość szukania po tagach w wyszukiwaniu zaawansowanym, przycisk „zobacz podobne”, a także tzw. przestrzeń reklamowa po prawej stronie, gdzie proponowane są inne zasoby.

Bardzo ważną zasadą jest certyfikacja wiedzy. Na łamach wortalu piszą naukowcy i dziennikarze, pedagodzy i pracownicy muzeum. Podjęto współpracę z redakcjami magazynu historycznego „Mówią Wieki” i Polskiego Słownika Biograficznego. Autorami tekstów są pracownicy naukowi m.in. Uniwersytetu Warszawskiego czy Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Znaczący i stale powiększający się zasób wiedzy dostępny jest również w języku angielskim (obecnie można go oszacować na ok. 8–10% zasobów w języku polskim, w najbliższych latach będzie się systematycznie zwiększał), podstawowe informacje o pałacu są przetłumaczone są także na języki niemiecki i francuski.

Wielkość zasobów wortalu przybliżają dane liczbowe – znajduje się na nim ok. 3 tys. artykułów, 31 lekcji e-learningowych, 21 prezentacji multimedialnych i 14 filmów. Materiały posegregowane są nie tylko tematycznie oraz pod względem ich typu, ale również według źródła pochodzenia związanego z programami prowadzonymi przez muzeum. Program Silva Rerum koncentruje się na opowieściach o Rzeczypospolitej Obojga Narodów prezentowanych głównie w formie ilustrowanych, popularnonaukowych artykułów; adresowany jest do szerokiego grona odbiorców. W ramach źródła Studia Wilanowskie udostępniane są archiwalne numery periodyku naukowego, natomiast Ad Villam Novam zawiera opatrzone komentarzem wypisy archiwalne dotyczące wilanowskiej rezydencji. Projekt Miśnia adresowany jest do muzealników i miłośników porcelany poszukujących informacji o wytworach manufaktury z Miśni w zbiorach polskich. Moduły Konserwacja i Edukacja prezentują działania muzeum, pozwalają na dzielenie się wiedzą i osiągnięciami. Kolekcja przedstawia najwybitniejsze dzieła w zbiorach wilanowskich w formie atrakcyjnego wizualnie multimedium. Poruszanie się po zasobach umożliwia inteligentna wyszukiwarka, która pozwala – obok tradycyjnego szukania po słowach – na szukanie zaawansowane po tagach. Jednocześnie można zawężać pole, wybierając źródła pochodzenia lub typy zasobów. Wszystkie tagi przynależą do kategorii, które również są dostępne dla użytkowników. Poszukiwanie informacji wciąga i zachęca do podróży po wirtualnym muzeum.

Użytkownicy wortalu odwiedzają go w rozmaitych celach. Niektórzy szukają wrażeń estetycznych, inni wiedzy, jeszcze inni ciekawostek i smacznych wątków biograficznych. Zróżnicowanie typów zasobów i sposób ich prezentacji sprawiają, że wortal stanowi narzędzie dla każdego – począwszy od dzieci (gry i zabawy edukacyjne), przez młodzież szkolną i nauczycieli (może być wsparciem w metodzie projektowej), po miłośników historii i środowiska akademickie. Zamieszczane na nim informacje dotyczą m.in. takich dziedzin, jak: historia, sztuka, kultura, konserwacja, archeologia, przyrodoznawstwo i geografia.

Dane na temat użytkowników – skąd się łączą i jak dużo czasu spędzają w wirtualnym muzeum – czerpane są z Google Analytics. W marcu 2011 r. w Wilanowie zorganizowano także seminarium poświęcone wirtualizacji komunikacji społecznej, podczas którego padło wiele głosów oceniających zasoby i funkcjonalność wortalu.

Bibliografia i źródła:

Internet [dostęp: luty 2012]:

http://www.wilanow-palac.pl (wortal Muzeum Pałacu w Wilanowie)

http://www.edukacjamuzealna.pl/artykuly.aspx?o=4035 (S. Kiełczewska, Analiza wortalu Muzeum Pałacu w Wilanowie i zamieszczonych w nim multimediów e-learningowych)

Opracowanie: Konrad Pyzel

Przez muzealnych edukatorów w Polsce przywiązujących dużą wagę do pracy z materiałem ekspozycyjnym własnej instytucji e-learning czy cyfrowe bazy danych traktowane są z pewną nieufnością, oddalają bowiem od fundamentów, na których opiera się ich przekonanie o nauczaniu w muzeach. Niemniej doświadczenia stosowania projektów e-learningowych – pomyślanych jako narzędzie edukacyjne przygotowywane i wykorzystywane przez kompetentny personel w połączeniu ze stosowanymi w różnych placówkach muzealnych metodami i praktykami edukacyjnymi – otwierają ciekawe możliwości realizowania celów edukacyjnych przez muzea. Strona internetowa w tym znaczeniu nie tylko staje się źródłem cennych informacji, które mogą być wykorzystane do kontekstualnej analizy omawianych eksponatów, ale też stwarza możliwości wprowadzania odmiennych perspektyw interpretacyjnych otwierających na sensy trudne do odsłonięcia bez wykorzystania internetu[25]. W ostateczności e-learning doskonale nadaje się do przedłużania trwania projektów, które zostały już zamknięte w muzeum, a mają walory edukacyjne warte dalszej eksploatacji.

[25] Więcej na temat możliwości wykorzystywania internetu w praktyce edukacyjnej muzeów por. N. Blume, J. Henning, A. Herman, N. Richner, Uczyć się, oglądając. Muzealni edukatorzy a edukacja estetyczna, w: M. Szeląg, J. Skutnik (red.), Edukacja muzealna..., s. 109–139.

ŚLADAMI ŚREDNIOWIECZNYCH WRAKÓW.
ARCHEOLOGIA MORSKA W NORWEGII I W POLSCE W CENTRALNYM MUZEUM MORSKIM W GDAŃSKU

AUTORZY: KRYSTYNA STUBIŃSKA

AGNIESZKA PIÓRKOWSKA

WALDEMAR OSSOWSKI

WSPÓŁPRACA: MONIKA GOLONKO, KAMILA JEZIEREWSKA, PRZEMYSŁAW WĘGRZYN, MIROSŁAW BRUCKI, MONIKA JANKIEWICZ-BRZOSTOWSKA, KATARZYNA NOWICKA, MARTA NICGORSKA, ANNE TOVE AUSTBO, INGRID LISE TJEMSLAND, ENDRE ELVESTAD

PROJEKT I REALIZACJA STRONY INTERNETOWEJ:

MULTIMEDIA ART & EDUCATION MACIEJ LUBOCKI

Oferta internetowa muzeum powoduje wzrost możliwości upowszechniania wiedzy, zwiększenie liczby zwiedzających oraz udostępnienie miejsc i eksponatów mało dostępnych w realnych warunkach. Dodatkowo łączy się to z komfortem miłośników muzealnych wycieczek (oglądają oni wystawę w domu, kafejce internetowej lub podczas lekcji w szkole) oraz zanikaniem barier czasowych, przestrzennych i językowych (dzięki tłumaczeniom). Wirtualna wycieczka dostarcza wrażeń wielokrotnych i powtarzalnych dzięki atrakcyjnemu sposobowi prezentacji eksponatów polegającemu na zastosowaniu technologii 3D, pomocy w postaci wyszukiwarki zawartości stron, umieszczeniu kolorowych map, zdjęć eksponatów i ruchomych rysunków wraz ze szczegółowymi ich opisami oraz dołączeniu gier i zabaw edukacyjnych.

Wystawa Śladami średniowiecznych wraków. Archeologia morska w Norwegii i w Polsce stanowi interesujący przykład wykorzystania internetu do realizacji edukacyjnych celów instytucji muzealnej. Powstała jako rezultat współpracy partnerskiej między Centralnym Muzeum Morskim w Gdańsku a Muzeum Morskim w Stavanger w ramach projektu Przebudowa i rozbudowa infrastruktury kulturalnej Centralnego Muzeum Morskiego w Gdańsku na potrzeby Ośrodka Kultury Morskiej.

Organizatorzy postanowili zaprezentować ważne aspekty polskich i norweskich podwodnych badań archeologicznych, a także ukazać historyczne powiązania między regionem gdańskim a norweskim Rogaland w epoce średniowiecza. Ze strony internetowej wystawy Śladami średniowiecznych wraków użytkownik nie tylko dowie się, czym jest archeologia podwodna i jakie ma znaczenie, jak wygląda jej teraźniejszość i jakie zadania stawiane są przed nią w przyszłości, ale również znajdzie odpowiedzi na pytania, czym są morski krajobraz kulturowy i archeologia wrakowa. Z kolei wybierając z menu strony zakładkę: Norwegia i Polska, przejdzie m.in. do treści dotyczących środowiska oraz związków Gdańska z Hanzą i Hanzy z Avaldsnes. Osobny blok informacji poświęcony jest wrakom – tu przedmiotem prezentacji stają się m.in. zagadnienia: czym jest wrak, przemiana statku we wrak, dwa XV-wieczne wraki.

Na wystawie nie brakuje również gier i zabaw edukacyjnych. To sprawia, że użytkownik, mając do wyboru jeden z trzech języków (polski, norweski i angielski), dostaje porcję wiedzy dostosowaną do jego możliwości intelektualnych i wiekowych. W ten sposób porządkuje tę wiedzę, ćwiczy spostrzegawczość i umiejętności manualne. Przykładem jest zamieszczona na internetowej ekspozycji ruchoma gra, która ukazuje na linii czasu proces przemiany statku we wrak. W kolejnej odsłonie dzieci mają za zadanie wybrać przedmioty, które mogłyby się znajdować na średniowiecznym statku.

Dzięki zaproponowanej zabawie użytkownicy internetu znajdują niecodzienną motywację do nauki oraz inspirację do spełniania marzeń o podróżach, tym razem – podwodnych. Autorzy projektu, wykorzystując gry i zadania edukacyjne, nie tylko potrafili zainteresować dzieci i młodzież, dla których ta wystawa jest przeznaczona, ale też uczą ich koncentracji uwagi oraz pobudzają pamięć i wyobraźnię. Stwarzają im możliwość przeżycia sukcesu i warunki do przyjemnego poszerzania wiedzy.

Bibliografia i źródła:

Internet [dostęp: luty 2012]:

http://www.2wrecks.eu/index (strona wystawy Śladami średniowiecznych wraków)

Opracowanie: Krystyna Milewska

Wyniki drugiego etapu badań w największym stopniu różniły się od wyników etapu wcześniejszego w wypadku jednego wniosku sformułowanego w podsumowaniu. Analiza ilościowa zasugerowała, że pomimo generalnie niskiego poziomu publikacji dotyczących badań nad publicznością muzealną w Polsce wiele muzeów stara się poznawać publiczność poprzez sondaże zwiedzających i zbierać oceny prowadzonej przez nie działalności edukacyjnej. Badania jakościowe pokazały jednak, na czym to poznawanie polega w praktyce. W odniesieniu do analizy struktury publiczności symptomatyczne jest prowadzenie takich analiz nie przez muzea, a przez osoby zatrudnione w instytutach badawczych lub na uczelniach wyższych (na potrzeby prowadzonych przez nie prac naukowych). Bardzo często są to też badania prowadzone przez studentów w związku z przygotowywanymi przezeń pracami licencjackimi bądź magisterskimi. Same muzea nie prowadzą rozbudowanych projektów badawczych na ten temat. Zadowalają się podliczaniem frekwencji niezbędnych do sprawozdań dla organizatorów lub Głównego Urzędu Statystycznego. Jeśli chodzi o ewaluację programów, nierzadko podpierają się jedynie przypadkowymi opiniami uczestników działań edukacyjnych lub pobieżnymi obserwacjami. W ocenie programów ograniczają się zazwyczaj do ankiet, które przygotowują samodzielnie, nie korzystając ze wsparcia merytorycznego w zakresie sposobu prowadzania tego rodzaju badań. Ankieta to też najbardziej popularna forma badania. Obserwacje, wywiady, praca z grupami fokusowymi – czyli metody badań określane w literaturze przedmiotu nowym paradygmatem – są niemalże nieobecne. Powinny być jednak częściej wykorzystywane, ponieważ pozwalają zwrócić uwagę na pełnienie przez muzea zadań edukacyjnych rozumianych jako kulturowa wymiana między grupą lub instytucją a jednostką posiadającą własne społeczne doświadczenia czy określoną wiedzę[26]. Brakuje więc prób zrozumienia sposobów nauczania w muzeum oraz poznania aktywnego charakteru indywidualnej i społecznej konstrukcji uczenia. Oczywiście, jak w każdym obserwowanym obszarze, również w tym wypadku były przykłady odbiegające od tej powszechnej tendencji i – co ciekawe – posiadające cele edukacyjne.

[26] E. Hooper-Greenhill, Studying Visitors, w: S. Macdonald (red.), A Companion to Museum Studies, Blackwell Publishing 2006, s. 371–372.

SZTUTOWO CZY STUTTHOF?
OSWAJANIE KRAJOBRAZU KULTUROWEGO W MUZEUM STUTTHOF W SZTUTOWIE

PIOTR TARNOWSKI

MARCIN OWSIŃSKI

MAŁGORZATA WOSIŃSKA

ANNA WERONIKA BRZEZIŃSKA

ŁUKASZ BANASZEK

ŁUKASZ POSPIESZNY

Projekt Sztutowo czy Stutthof? Oswajanie krajobrazu kulturowego polegał na badaniu przestrzeni fizycznej na obszarze byłego nazistowskiego obozu koncentracyjnego, gdzie obecnie znajduje się Muzeum Stutthof w Sztutowie, oraz przestrzeni kulturowej na pobliskich terenach. Z mieszkańcami Sztutowa i okolic – świadkami historii – podjęto dialog dotyczący tego, jak widzą oni zmiany zachodzące w przestrzeni muzeum i przestrzeni Sztutowa. O to samo zapytano również pracowników muzeum i turystów. Dzięki tym działaniom skonfrontowano wiedzę muzeum z wiedzą lokalną zachowaną w pamięci informatorów. Podstawą do rozważań i analiz były badania terenowe oraz prowadzone równolegle nieinwazyjne badania archeologiczne. Ważny ich aspekt stanowiła świadomość etyczna, gdyż przeprowadzone badania nie naruszały w żaden sposób struktury przestrzeni uznawanej za zbiorowy cmentarz i miejsce pamięci.

Naukowcy i studenci problemy badawcze rozważali w ramach dyskusji na temat antropologii przestrzeni, archeologii krajobrazu i antropologii pamięci. Postawili sobie za cel dokonanie analizy i identyfikacji zmian krajobrazu fizycznego i kulturowego KL Stutthof w czasie od drugiej wojny światowej do współczesności oraz przestrzeni w regionie Żuław, z wyszczególnieniem wsi przylegających do terenów obozowych. Badali również społeczną świadomość i działalność ludności lokalnej dotyczące KL Stutthof, a także sposoby oswajania wspomnianych miejsc, które – zgodnie z przyjętym w antropologii językiem – nazwano przestrzenią naznaczoną. Naznaczenie to zdefiniowano na dwóch poziomach: obóz – miejsce kaźni oraz Żuławy – region wyniszczony wojennymi działaniami. Ustalono, że na obu płaszczyznach funkcjonuje kategoria pamięci wpływająca na obecne postawy mieszkańców Sztutowa.

Wykonano także projekt z zakresu antropologii dźwięku, który miał na celu uchwycenie soundscape, czyli krajobrazu dźwiękowego byłego KL Stutthof. Działanie to przedstawiało współczesną tożsamość miejsca pamięci, jakim jest Muzeum Stutthof, w którego przestrzeni ścierają się dźwięki pochodzące ze sfery sacrum (głos świadków, skrzypienie desek podłogowych w barakach) oraz profanum (komentarze turystów, odgłosy kosiarki do trawy).

Partnerami w realizacji tego nowoczesnego, odbiegającego od schematów projektu badawczego o walorze edukacyjnym Sztutowo czy Stutthof? Oswajanie krajobrazu kulturowego były następujące instytucje: Muzeum Stutthof, Instytut Etnologii i Antropologii Kulturowej oraz Instytut Prahistorii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Formalnie projekt rozpoczął się w październiku 2009 r. na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Składało się na niego sześć etapów: opracowanie koncepcji projektu (październik – grudzień 2009 r.), prowadzenie zajęć fakultatywnych przygotowujących studentów do badań terenowych (luty – kwiecień 2010 r.), realizacja badań terenowych (kwiecień – maj 2010 r.), ewaluacja działań (lipiec 2010 r. – styczeń 2011 r.), konferencje oraz organizacja wystawy (grudzień 2010 r.).

Wyniki projektu Sztutowo czy Stutthof? Oswajanie krajobrazu kulturowego zaprezentowano na trzech konferencjach naukowych – w Warszawie, Poznaniu i Sztutowie. Został on również zgłoszony do konkursu Wydarzenie Muzealne Roku „Sybilla” w 2010 r. w kategorii przedsięwzięć edukacyjnych.

W 2011 r. ukazała się z kolei publikacja podsumowująca działania prowadzone w ramach projektu, pod redakcją Małgorzaty Wosińskiej i Łukasza Banaszka. W jej wstępie Piotr Tarnowski, dyrektor Muzeum Stutthof w Sztutowie, stwierdził: „Przeprowadzone analiza i identyfikacja zmian krajobrazu fizycznego oraz kulturowego terenów byłego obozu Stutthof dostarczyły dużo niezwykle ciekawego materiału badawczego. Efekt tych badań jest dla nas cenną wskazówką dotyczącą kierunków i form rozwijania prowadzonych w Muzeum Stutthof działalności naukowej, popularyzatorskiej, wystawienniczej i edukacyjnej, gdyż wiele nowego dowiedzieliśmy się o motywacjach sprawiających, że chcą tu przyjeżdżać osoby często z bardzo odległych miejsc. Mamy lepsze rozeznanie na temat oczekiwań społeczności lokalnej wobec naszej instytucji. Ten projekt dał niepowtarzalną okazję zobaczenia swojej pracy oczyma ludzi, którzy na przestrzeni lat obserwowali Muzeum, dorastając w jego sąsiedztwie, żyjąc jako dorośli i przekazując swoje doświadczenia dzieciom”.

W dniach 20–28 maja 2011 r. na Żuławach Wiślanych odbyła się druga edycja projektu Sztutowo czy Stutthof? opatrzona podtytułem Reportaż z terenu – przeprowadzono ją we współpracy ze studentami i pracownikami Instytutu Filologii Polskiej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Bibliografia i źródła:

M. Wosińska, Ł. Banaszek, Sztutowo czy Stutthof? Oswajanie krajobrazu kulturowego, Poznań–Sztutowo 2011.

Internet [dostęp: luty 2012]:

http://www.etnologia.amu.edu.pl/go.live.php/PL-H538/sztutowo-czy-stutthof.html

(Małgorzata Kulesza, raport podsumowujący Sztutowo czy Stutthof)

http://www.stutthof.pl/okrajobrazu

http://www.stutthof.pl/node/190 (blog uczestników projektu Sztutowo czy Stutthof)

Opracowanie: Krystyna Milewska

Na zakończenie części omawiającej kwestie związane z programem edukacyjnym należy zwrócić uwagę na jeszcze jedno zagadnienie wynikające z analizy odpowiedzi udzielonych na pytania w drugim etapie. Otóż muzea – rozwijając badania podstawowe i opierając na nich swoje programy edukacyjne – powinny w większym stopniu proponować też otwarcie się na tzw. trudną wiedzę, korzystając z tego, że nie podlegają takim ograniczeniom jak szkoły. Pojęcie „trudna wiedza” obejmuje szerokie spektrum problemów, a w zależności od rodzaju i tematyki muzeów oraz lokalnych kontekstów, w których one działają, dotyczy czasami tak zróżnicowanych tematów, jak: Holocaust, ludobójstwo w ogóle, epidemia AIDS, wojna z całym jej okrucieństwem, przemoc – a więc doświadczeń traumatycznych. Trudna wiedza to również kwestie innego rodzaju, np.: orientacja seksualna, prawa kobiet czy też nagość i akt w sztuce. Takich tematów praktycznie nie znajdzie się w ofercie programowej polskich muzeów. Jeśli zaś się pojawiają, to adresowane są do widzów dorosłych. W obszarze działań edukacyjnych skierowanych do młodszych uczestników w odniesieniu do tego rodzaju wiedzy stosuje się często „pedagogikę protekcjonistyczną” polegającą na tym, że wprowadzanie trudnych tematów scedowane jest na opiekunów, którzy przyprowadzają podopiecznych do muzeów. Stwierdzenie to nie ma być stawianiem łatwych zarzutów. Jego intencją – w kontekście prowadzonych badań – jest zwrócenie uwagi na konieczność poważniejszego potraktowania tych problemów, co wiąże się również z wypracowywaniem przez edukatorów rozwiązań mierzących się w praktyce z podobnymi trudnościami. Przecież samo przesunięcie decyzji na opiekunów dzieci jako takie nie jest rozstrzygnięciem negatywnym. Wątpliwość może budzić wówczas, jeśli w działaniach edukacyjnych instytucja do tego się ograniczy i potraktuje taką taktykę jako punkt dojścia, mechanizm rozwiązujący trudności, a nie pozycję wyjściową, skąd rozpoczyna się wychodzenie im naprzeciw. W większości przypadków jednak stosuje się tę pierwszą strategię.

Infrastruktura

Jedną z podstawowych własności muzeum jest przestrzeń wystawiennicza. To na jej powierzchni prezentowane są zbiory, organizowane wystawy stałe i czasowe. To ona jest dostępna dla odwiedzających muzeum widzów i za jej pośrednictwem komunikują się oni z instytucją. Nie mniej istotna jest powierzchnia magazynowa. Należy pamiętać, że muzealne ekspozycje – nie tylko w Polsce, ale też w większości wypadków również na świecie – mogą zaprezentować jedynie niewielki procent zbiorów. Większa ich część spoczywa bezpiecznie w magazynach i być może – w niektórych przypadkach – nigdy nie zostanie zaprezentowana szerokiej publiczności.

Sytuacja ta komplikuje się jeszcze bardziej, gdy uświadomimy sobie, że wiele – o ile nie większość – muzeów sytuowanych jest w budynkach starych, często zabytkowych. Tylko niewielka część z nich projektowana była od samego początku jako przestrzeń dla muzeum. Dawne kamienice, pałace czy zamki dla swoich właścicieli pełniły przede wszystkim funkcje mieszkalne i nikt, planując je, nie brał pod uwagę takich kwestii jak bezpieczeństwo zbiorów, warunki konserwatorskie czy logistyka przepływu dużych grup zwiedzających. O dostępie dla osób niepełnosprawnych nawet nie wspominając. Rzadko kiedy w takiej sytuacji udaje się wygospodarować odpowiednią i zaspokajającą potrzeby danej instytucji przestrzeń magazynową. Problemy te występują o wiele rzadziej w budynkach projektowanych z przeznaczeniem na muzeum, choć niestety nie jest to reguła mająca zastosowanie w 100% przypadków.

Sale wystawowe i magazyny to elementy niezbędne do funkcjonowania muzeum. O wiele gorzej na tym tle prezentuje się kwestia przestrzeni, którą muzea przeznaczają i wykorzystują na prowadzenie działalności edukacyjnej, popularyzatorskiej i oświatowej. Jak pokazują wyniki badań przeprowadzonych w ramach prac nad Raportem o stanie edukacji muzealnej Polsce, z infrastrukturą edukacyjną w polskich muzeach nie jest najlepiej. W wielu przypadkach jest wręcz bardzo źle. Właściwie w żadnej z instytucji czy też grup instytucji, bez względu na organizatora muzeum, nie można doszukać się rozwiązań systemowych w tym zakresie. Innymi słowy – infrastruktura edukacyjna w muzeach jest słaba, o ile nie bardzo słaba.

Problemy infrastrukturalne widać już w odniesieniu do tak podstawowego zagadnienia, jakim jest prowadzenie zajęć edukacyjnych w przestrzeni ekspozycji. To ten rodzaj aktywności edukacyjnych muzeów jest najbardziej rozwinięty, to z niego najchętniej korzystają odbiorcy, szczególnie będące podstawowym partnerem dla tych instytucji grupy szkolne. Widzowie przychodzą do muzeów, aby oglądać stałe bądź czasowe wystawy, a działania edukacyjne prowadzone na ekspozycjach są przez wszystkie placówki wskazywane jako podstawowa forma działalności oświatowej. To w ten sposób muzeum najczęściej komunikuje się z widzem. Jak wynika z przeprowadzonych ankiet, dla niektórych instytucji jest to jedyna działalność edukacyjna, na jaką mogą sobie pozwolić. Wydawać by się mogło więc, że w tym względzie muzea powinny jakoś sobie poradzić. I właśnie słowo „jakoś” jest w tym przypadku najbardziej adekwatnym stwierdzeniem. Już z przeprowadzonego w pierwszym etapie badania wynikało bowiem, że stałą możliwością realizowania działań edukacyjnych na wystawach cieszyć się może jedynie 140 badanych instytucji. Kolejnych 270 posiada takie możliwości jedynie w formie rozwiązań prowizorycznych. Przy założeniu, że praca z grupami na wystawach jest podstawową formą działań edukacyjnych muzeów, można stwierdzić, że w przypadku większości tych instytucji działania edukacyjne prowadzone w przestrzeni wystawowej mają formę – mniej lub bardziej – wycieczek z przewodnikiem, nie zaś zamkniętych warsztatów posiadających swój początek, środek i koniec, a także stałą lokalizację w przestrzeni. Fakt ten wskazuje na ogromne ograniczenia w sposobach przekazu wiedzy, z jakimi borykają się muzea. Cierpią też na tym widzowie, gdyż samo zwiedzanie ekspozycji z przewodnikiem rzadko kiedy ma szansę na wyczerpanie omawianego podczas wizyty w muzeum zagadnienia.

Jakkolwiek trudna jest praca edukatora w muzealnej galerii, to jednak jest ona możliwa i należy wierzyć, że coraz częściej również bywa łatwiejsza, a proponowane przez niego treści – ciekawsze i przekazywane w interesujący sposób. Świadczą o tym choćby stale rosnące zainteresowanie widzów programami muzealnymi oraz ich różnorodność i bogactwo. Coraz częściej, choć jeszcze nie powszechnie, muzealny edukator bierze udział w planowaniu oraz aranżacji samej ekspozycji w muzeum, tak aby zarówno jej przekaz, jak i ergonomia przestrzeni pozwalały na jak najlepszą prezentację treści edukacyjnych i dialog z widzem.

O wiele gorzej prezentuje się infrastruktura w pozostałym zakresie – muzea powinny ją posiadać, chcąc prowadzić i rozwijać program edukacyjny na światowym poziomie. Brakuje właściwie wszystkiego. Wydzielone pracownie, w których mogą się odbywać warsztaty plastyczne tzw. brudne, funkcjonujące po godzinach otwarcia muzeum, posiada jedynie 112 ankietowanych placówek. Przy założeniu, że muzea swoimi programami uczestniczą w procesie edukacji otwartej, ustawicznej oraz powinny umożliwiać i moderować rozwój pasji i zainteresowań widzów je odwiedzających, ograniczenie przestrzenne bardzo boleśnie odbija się na ich działalności programowej. Jeszcze większym problemem jest dostępność do zdeponowanej w muzeach wiedzy – opracowań naukowych, popularnonaukowych, wyników najnowszych badań itd. Zasobami tymi instytucje powinny się z łożącym na ich utrzymanie społeczeństwem dzielić, dając możliwie jak najszerszy dostęp do rzetelnej, certyfikowanej i najnowszej wiedzy, której są dysponentem i depozytariuszem. W działalności tej pomocne byłyby oczywiście takie miejsca jak dostępne dla publiczności biblioteki i czytelnie, mediateki czy fonoteki. Jednakże – jak wskazują badania – tak się niestety nie dzieje. Prawdopodobnie najlepszym wyjściem z tej sytuacji jest tworzenie wirtualnych baz wiedzy dostępnych na stronach internetowych poszczególnych placówek. Obecnie cyfryzacja zbiorów jest jednym z priorytetów działań podejmowanych przez instytucje kultury w ramach Unii Europejskiej. Istnieje program Kultura+, jest więc nadzieja, że wkrótce muzea poddające swoje zbiory digitalizacji będą mogły je wykorzystywać do celów edukacyjnych za pośrednictwem internetu. Jest to istotne tym bardziej, że dobrze uporządkowana i zaprezentowana wiedza, która bez wątpienia przyda się osobom jej poszukującym, jest też niezwykle cenna dla samych edukatorów. Planując działania edukacyjne instytucji, mogą się oni tą zamieszczoną w internecie bazą wiedzy wspierać, uzupełniać dzięki niej programy realizowane w przestrzeni rzeczywistej, a także – za pośrednictwem internetu – poszerzać grono ich odbiorców.

Lepiej na tym tle prezentuje się muzealna infrastruktura służąca organizacji koncertów, wykładów, projekcji filmowych czy innych spotkań o charakterze mniej lub bardziej masowym. Często pomieszczenia przeznaczone do tego rodzaju aktywności są wykorzystywane też do prowadzenia różnych form działalności edukacyjnej. Jednakże niezwykle rzadko tworzono je z taką myślą i takim przeznaczeniem. Zazwyczaj stanowią one element ogólnej infrastruktury muzeum i realizowane w nich działania edukacyjne są tylko jedną z funkcjonalności. Niemniej sale te istnieją i działają. Na tym polu przewagę wykazują muzea mieszczące się w budynkach od początku projektowanych z przeznaczeniem muzealnym. O sale wykładowe znacznie trudniej w budynkach o charakterze historycznym – w tym wypadku na ogół adaptuje się pomieszczenia historyczne na potrzeby działalności wykładowej, koncertów itp.

Zgoła inaczej przedstawia się kwestia przestrzeni, w której grupy mogą zjeść przyniesione do muzeum kanapki. Taką możliwość deklaruje tylko i jednocześnie aż 79 muzeów. W krajach Europy i w Stanach Zjednoczonych takie rozwiązanie jest standardem. Muzea – chcąc być instytucjami przyjaznymi, otwartymi, miejscami, gdzie można miło i pożytecznie spędzić czas – oferują podobne rozwiązania zwłaszcza dla wycieczek szkolnych. Jest to szczególnie ważne w przypadku młodszych dzieci. Gdy muzeum chce skutecznie dotrzeć z ofertą edukacyjną do tej grupy wiekowej, powinno bardzo poważnie zastanowić się nad wprowadzeniem tego typu rozwiązania. Z jednej strony wynik 79 muzeów posiadających udogodnienia w spożywaniu posiłków cieszy. Dowodzi bowiem, że trend ten dotarł już do Polski. Z drugiej strony pokazuje jednak, że przed polskimi muzeami jeszcze długa droga, nim standardem działania i obsługi widowni zrównają się one ze swoimi światowymi odpowiednikami.

Nie dziwi natomiast niewielka liczba laboratoriów udostępnionych do celów edukacyjnych. Tylko 10 muzeów zgłosiło taką możliwość. A i w tym wypadku są to w większości placówki takie jak Akwarium Gdyńskie czy muzea przyrodnicze (np. Muzeum Przyrodnicze – Uniwersytet Łódzki, Wydział Biologii i Ochrony Środowiska) bądź techniczne, gdzie charakterystyka zbiorów i profilu działalności predestynuje je do podejmowania działań na tym polu. Muzea sztuki, mimo że posiadają dobre pracownie konserwacji zabytków, rzadko pozwalają sobie na traktowanie tej wartości jako zaplecza do realizacji działań edukacyjnych. A szkoda, bo gdzie – jak nie w muzeum – zainteresowani widzowie mogliby poznać tajniki zawodu konserwatora dzieł sztuki oraz metody ochrony naszego narodowego i kulturowego dziedzictwa. Ta gałąź zagadnień w ogóle nie jest przesadnie eksploatowana przez muzealnych edukatorów, a mogłaby stanowić doskonałe uzupełnienie licznych programów. Uzupełnienie, które wielu mogłoby przybliżyć ideę i sens funkcjonowania muzeów.

Spośród ankietowanych muzeów 34 instytucje deklarują posiadanie pracowni komputerowych. To bardzo dobre zjawisko, niestety rzadko występujące. Komputer w muzeum może pozwolić widzowi na poszerzenie wiedzy o oglądanej ekspozycji czy też realizację programów e-learningowych stanowiących uzupełnienie tematyki poruszanej podczas spotkania edukacyjnego. Może pełnić wreszcie funkcję informacyjną. Wskazana w badaniach liczba jest bardzo niewielka. Co więcej, z danych ankietowych wynika, że w większości przypadków nie są to typowe sale komputerowe. Raczej mamy tu do czynienia ze stanowiskami komputerowymi umieszczonymi w przestrzeni muzealnej ekspozycji bądź też w miejscu przeznaczonym do prowadzenia warsztatów. Nie są to rozwiązania złe – pozwalają na kontekstowe wykorzystanie technologii informatycznych w edukacji muzealnej, nie fetyszyzują zaś jedynie samych urządzeń oraz internetu. Nie próbują też zastępować wizyty w muzeum jej wirtualnym substytutem. Należy w tym miejscu zwrócić uwagę na jeszcze jedną kwestię: sprzęt komputerowy nie należy do tanich, poza tym zajmuje przestrzeń, której – jak wiadomo – w muzeach brakuje. Warto więc może w dobie wszechobecnej elektroniki mobilnej zastanowić się nad instalacją w wybranych przestrzeniach muzealnych ograniczonej sieci bezprzewodowej, która poprzez smartfony i tablety widzów pozwoliłaby im na bieżąco uzupełniać wiedzę o ekspozycji czy uczestniczyć w interaktywnych ćwiczeniach podczas zajęć. Takie rozwiązania wydają się przyszłościowe.

Dla realizacji rozwiniętego, dużego i wielowątkowego programu edukacyjnego skierowanego do licznych grup odbiorców – niebędącego jedynie formą oprowadzania po ekspozycji – ważna jest jeszcze jedna kwestia, o której nie należy zapominać, a która niestety często jest pomijana ze względu na chroniczny brak przestrzeni do rozwoju, na który cierpi większość muzeów. Chodzi tu o muzealne magazyny. Lecz nie te, w których bezpieczne schronienie znajdują dzieła sztuki, a te, w których przechowywane są wszystkie pomoce dydaktyczne niezbędne do realizacji programu edukacyjnego. Aby działalność edukacyjna w muzeum się rozwijała, musi mieć przestrzeń i odpowiednią infrastrukturę. Także tę magazynową. Jeżeli te warunki nie są spełnione, wiele z działań podejmowanych w celu tworzenia nowej jakości w muzeum ma charakter tylko prowizoryczny. W tym przypadku aż 242 ankietowane w pierwszym etapie muzea deklarowały istnienie takiej powierzchni. Na ogół są to pomieszczenia niewielkie, ale często – choć nie zawsze – funkcjonujące jako magazyn wydzielony dla działalności edukacyjnej, posiadający własną infrastrukturę (szafy, półki itd.). Nie ma reguły pozwalającej stwierdzić, że nowo projektowane budynki muzealne mają taką przestrzeń wydzieloną, a stare i zabytkowe nie. Istnienie takiej przestrzeni stanowi wypadkową potrzeb i możliwości instytucji oraz świadomości osób nimi zarządzających tego stanu rzeczy. Pozwala to jednak żywić nadzieję, że powoli całościowe podejście do edukacji w muzeum – edukacji rozumianej jako zespół przemyślanych i wszechstronnych, a co najważniejsze: planowanych działań – staje się powszechne. Jeżeli muzea mają odejść od utożsamiania edukacji z oprowadzaniem po galeriach, rozwój myślenia w tym właśnie kierunku jest po prostu konieczny.

Odrębny i bardzo istotny problem stanowi dostosowanie infrastruktury muzealnej do potrzeb osób niepełnosprawnych. Jest to ważne tym bardziej, że muzea, będąc instytucjami użyteczności publicznej, mają obowiązek starać się o poprawę warunków takiego dostępu. Nie chodzi w tym wypadku nawet o formowanie specjalnej oferty przystosowanej do osób z różnym stopniem niepełnosprawności, ale o takie jej budowanie, żeby każdy z jej standardowych elementów był dostępny dla wszystkich.

Jak wskazują wyniki przeprowadzonego badania, na tym polu polskie muzea nie radzą sobie najlepiej. Problem ten jest widoczny na poziomie przystosowania nawet nie samej infrastruktury, ale możliwości programowych instytucji. Tylko 129 muzeów deklaruje prowadzenie lekcji muzealnych dostosowanych do potrzeb osób o różnych stopniach niepełnosprawności. Warsztaty realizuje już tylko 59 z przebadanych placówek. Szkolenia i kursy zorganizowało pięć muzeów. Co więcej, często są to powtarzające się instytucje realizujące więcej niż jedną aktywność o podobnym profilu działań.

Jeszcze gorzej w tym względzie wyglądają kwestie samej infrastruktury muzealnej. Należy powiedzieć sobie jasno, że w zdecydowanej większości polskie muzea nie są przystosowane do wizyty osób niepełnosprawnych. Prawdopodobnie mała liczba proponowanych rozwiązań tematycznych w tym zakresie jest tego pochodną. Niestety zmiany w tej dziedzinie postępują niezwykle wolno.

W ciągu ostatnich pięciu lat, jak wykazują wyniki ankiety, niewiele się w polskich muzeach na tym polu działo. W większości placówki nie są przystosowane do potrzeb osób niepełnosprawnych, zwłaszcza ruchowo. Albo bariery architektoniczne całkowicie blokują ten dostęp, albo jest on w znacznym stopniu utrudniony i dostępne są tylko niektóre z pomieszczeń, najczęściej te sytuowane na parterze. Czasem przy niedostępności stałej ekspozycji muzeum stara się ułatwiać zwiedzanie wystaw czasowych – często po prostu sytuowanych w innej przestrzeni budynków. Różnie też wygląda kwestia przystosowania muzealnych toalet. Każda z instytucji stara się pracować nad poprawą swoich możliwości w tym zakresie, lecz zmiany przebiegają wolno. Czasem zdarza się, że muzeum – posiadając odpowiednie rozwiązania sanitarne – nadal poprzez istniejące bariery architektoniczne ma do nich ograniczony dostęp.

Przyczyn takiego stanu rzeczy jest kilka, ale dwie z nich są najczęściej przywoływane. Pierwsza to oczywiście pieniądze. Przystosowanie muzeum poprzez likwidację barier architektonicznych kosztuje. I nawet jeżeli te pieniądze są, to często instytucje, stojąc przed koniecznością wyboru, decydują się na inne inwestycje. Drugim najczęściej przywoływanym przez muzealników problemem blokującym zmiany w dostosowaniu ich instytucji do potrzeb osób niepełnosprawnych są decyzje konserwatorskie.

Na tle ogólnej niemocy w zakresie przystosowania muzeów do potrzeb niepełnosprawnych, zwłaszcza ruchowo, warto wymienić natomiast przykłady budujące i godne naśladowania. Niewątpliwie należy do nich Muzeum w Stalowej Woli, które może być w tym względzie wzorem. Inwestycje mające poprawić dostępność w ostatnich latach wdrożyły również m.in. Muzeum Piśmiennictwa i Muzyki Kaszubsko-Pomorskiej w Wejherowie, Muzeum Mazowieckie w Płocku, Centralne Muzeum Morskie, Akwarium Gdyńskie czy remontowane niedawno Muzeum Północnego Mazowsza w Łomży. Instytucje te – i nie tylko te – deklarują pełną dostępność swoich ekspozycji dla osób niepełnosprawnych ruchowo.

W łatwiejszej sytuacji znajdują się muzea nowo wybudowane lub też usytuowane w nowoczesnych budynkach, np. Muzeum Narodowe Ziemi Przemyskiej czy też Muzeum Sportu i Turystyki w Warszawie, które ma swoją siedzibę w nowoczesnym biurowcu posiadającym odpowiednie rozwiązania architektoniczne.

Trzeba jednak pamiętać, że dostęp do muzeów dla osób niepełnosprawnych ruchowo to tylko wierzchołek góry lodowej. Te problemy instytucje starają się rozwiązywać, o wiele gorzej wypadają natomiast próby zmierzenia się z takim wyzwaniem, jakim jest np. audiodeskrypcja. W tym zakresie radzą sobie nieliczne placówki, które z czasem być może wprowadzą do muzeów odpowiednie standardy. Za przykłady mogą posłużyć m.in. wystawa 5 zmysłów. Audiodeskrypcja zorganizowana przez Muzeum Narodowe w Poznaniu w 2011 r. czy próby stworzenia opisu audiodeskrypcyjnego ekspozycji podejmowane przez Muzeum Pałac w Wilanowie. Należy mieć nadzieję, że działania te pomogą innym muzeom podążyć tym szlakiem i wprowadzić pożądane rozwiązania w pozostałych instytucjach.

Wydawnictwa, materiały, pomoce edukacyjne, sprzęt

Ta część ankiety służyła uzupełnieniu informacji zebranych w dwóch pierwszych częściach – poświęconych programowi i infrastrukturze. Pytano, czy i jakiego rodzaju wydawnictwa edukacyjne (tradycyjne, multimedialne, e-learning) ze względu na adresata muzea przygotowują, czy publikują lub w inny sposób utrwalają efekty swojej aktywności edukacyjnej, w jakim stopniu wyposażone są w pomoce, materiały oraz sprzęt, które usprawniają i czynią bardziej efektywną oraz atrakcyjną ich działalność edukacyjną.

Struktura publikowanych przez muzea wydawnictw edukacyjnych odwzorowuje realizowane przez nie programy. Największa liczba tego rodzaju publikacji adresowana jest do dzieci i młodzieży w wieku szkolnym oraz do publiczności ogólnej (dorosłych). Znacznie mniej muzeów przygotowuje wydawnictwa skierowane do odbiorców specjalnych wywodzących się z mniejszości etnicznych, narodowościowych, religijnych czy należących do środowisk szczególnych oraz osób niepełnosprawnych. Analogicznie większość placówek dysponuje pomocami edukacyjnymi przeznaczonymi dla grup zorganizowanych i widzów indywidualnych (chociaż grupy zorganizowane są bardziej uprzywilejowane pod tym względem).

POMOCE DYDAKTYCZNE W DZIAŁALNOŚCI EDUKACYJNEJ MUZEUM OKRĘGOWEGO W TORUNIU

AUTORZY I REALIZATORZY:

DZIAŁ EDUKACJI MUZEUM OKRĘGOWEGO W TORUNIU W SKŁADZIE:

JUSTYNA BIBIK

MARIA MAGDALENA GESSEK

BARBARA KUKOWICZ-WIROWSKA

MAŁGORZATA MIKULSKA-WERNEROWICZ

MAGDALENA SOKOŁOWSKA

ANNA KORNELIA JĘDRZEJEWSKA

Muzeum Okręgowe w Toruniu to wielooddziałowa instytucja o 150-letniej historii, w działalności której edukacja muzealna stanowi ważny aspekt. Opracowywaniem i przygotowywaniem pomocy dydaktycznych potrzebnych do prowadzenia zajęć zajmują się pracownicy działu edukacji. Materiały te odgrywają istotną rolę w działaniach edukacyjnych toruńskiego muzeum, a ich głównym celem jest aktywizacja uczestników zajęć. Służą temu różne formy edukacyjne: lekcje, warsztaty, gry, pokazy, a także specjalnie opracowane wydawnictwa, zaprojektowane pomieszczenia czy też stałe i wędrujące wystawy edukacyjne (wzbogacone różnorodnymi środkami dydaktycznymi), w których szczególny nacisk kładzie się na interaktywność. Korzystanie z pomocy dydaktycznych sprzyja aktywnemu procesowi uczenia się i poznawania.

Od momentu powołania w 1950 r. w muzeum komórki organizacyjnej zajmującej się oświatą powstał bogaty i różnorodny zbiór kilkuset pomocy muzealnych wykorzystywanych w trakcie większości działań edukacyjnych.

Jednym z podstawowych bloków tematycznych realizowanych w muzeum i obejmujących kilkadziesiąt propozycji zajęć związanych z historią i sztuką Torunia, regionu oraz życiem jego mieszkańców na przestrzeni wieków jest Życie codzienne w dawnych wiekach. W trakcie spotkań organizowanych w ramach tego bloku korzysta się z następujących pomocy dydaktycznych:

kostiumy – rekonstrukcje kilkudziesięciu strojów od średniowiecza do dwudziestolecia międzywojennego – wraz z nakryciami głowy i obuwiem;

kopie: broni (hełmy, miecze i tarcze), naczyń, obiektów historycznych (dokumenty na pergaminie, tłoki pieczęci miejskich, witraże, tabliczki woskowe, faksymile rękopisów średniowiecznych);

druki edukacyjne (karty pracy);

wydruki wielkoformatowe (puzzle);

urządzenia (prasa do wyciskania „monet”);

rekonstrukcje mebli (pulpit skryby);

inne przedmioty (gęsie pióra, sól, materiały: płótno, sukno, aksamit, futra, abakus, „łokieć” toruński).

Są one dostępne przede wszystkim dla uczestników lekcji muzealnych oraz indywidualnych zwiedzających biorących udział w imprezach cyklicznych (m.in. Toruńskie Noce w Muzeum).

Cykl Świat toruńskiego piernika obejmuje wystawy edukacyjne – stałą i mobilną – na których zaprezentowano historię toruńskiego rzemiosła i przemysłu piernikarskiego. Istotnymi aspektami działań edukacyjnych z nimi związanych są interaktywność oraz aktywizacja zmysłów zwiedzających. Tym celom służą pomoce dydaktyczne (udostępniane wszystkim zwiedzającym ekspozycję) w postaci m.in.:

kopii form piernikowych powstałych w oparciu o zabytkowe formy eksponowane na wystawie;

kopii naczyń, strojów (średniowiecznych i z przełomu XIX i XX w.), opakowań (pudełek, skrzynek);

rekonstrukcji wnętrz (kramu piernikarskiego, piekarni, warsztatu snycerza, gabinetu dyrektora fabryki, sklepu z przełomu XIX i XX w.);

przypraw korzennych, których można dotknąć, powąchać;

ciasta piernikowego;

pierników do degustacji;

przedmiotów zabytkowych, np. moździerzy (niewpisanych do inwentarza muzealnego).

Świat Orientu to propozycja edukacyjna, która dotyczy kultur pozaeuropejskich (szczególnie Dalekiego Wschodu – Chin, Japonii). W czasie zajęć jako pomoce wykorzystywane są m.in.:

mapy;

naczynia (czarki, pałeczki, akcesoria bambusowe do przygotowania herbaty);

oryginalne stroje orientalne (kimona, yukaty, buty geta, pasy obi);

zielona herbata matcha służąca do przygotowania napoju aktywizującego zmysły węchu i smaku;

akcesoria do kaligrafii (pędzle, tusze, kamienie);

wydruki wielkoformatowe.

Korzystają z nich uczestnicy zajęć edukacyjnych, urodzinowych imprez dziecięcych, a także publiczność muzealna biorąca udział w imprezach i wydarzeniach cyklicznych (Toruńskie Noce w Muzeum, Dni Kultury Japońskiej, Chiński Nowy Rok).

Pomoce dydaktyczne w Muzeum Okręgowym w Toruniu są zamawiane głównie na zasadzie umowy o dzieło z rzemieślnikami (krawiec, witrażownik, snycerz), artystami i konserwatorami (przede wszystkim związanymi z Wydziałem Sztuk Pięknych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu), a także grupami rekonstrukcyjnymi. Niekiedy przygotowują je pracownicy Działu Edukacji Muzeum Okręgowego w Toruniu (we współpracy z Działem Konserwacji i Działem Technicznym). Przed wykonaniem konkretnego rekwizytu lub przedmiotu edukatorzy odbywają konsultacje merytoryczne ze znawcami zagadnienia, m.in. z historykami, historykami sztuki oraz kustoszami zbiorów w muzeum. Często również pomoce są kupowane, np. w antykwariatach bądź na aukcjach internetowych.

Zakup oraz finansowanie pomocy dydaktycznych odbywają się na wiele sposobów. Przede wszystkim dzięki pozyskiwaniu środków zewnętrznych w ramach konkursów organizowanych przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz Urząd Miasta Torunia. Kluczowa jest również współpraca ze sponsorem – Fabryką Cukierniczą „Kopernik” SA – od lat wspomagającym muzeum. Dużym wsparciem w zakresie pozyskiwania nowych pomocy muzealnych jest Towarzystwo Przyjaciół Muzeum Okręgowego w Toruniu chętnie współpracujące przy poszerzaniu zbiorów. Niektóre z przedmiotów zostały przekazane w darze (np. kimona i yukaty) od osób indywidualnych lub od współpracujących z muzeum stowarzyszeń. Muzeum przeznacza również własne środki na ich zakup.

Pomoce wykorzystywane są przez edukatorów muzealnych w zależności od tematu zajęć, ich rodzaju (lekcje, warsztat), wieku uczestników oraz czasu, który można przeznaczyć na zajęcia. Przeważnie używa się strojów (możliwość przymierzenia ubioru bądź jego części), przez co wprowadza się do lekcji elementy związane z odgrywaniem ról oraz aktywizuje się zmysł dotyku, podobnie jak wówczas, gdy uczestnicy dotykają kopii broni, naczyń, tkanin, narzędzi. W trakcie zajęć warsztatowych aktywizowane są dodatkowo zmysły smaku i węchu w czasie degustacji pierników, wąchania aromatu przypraw czy smakowania zielonej herbaty matcha. Pomoce wykorzystywane są również do działań polegających na interakcji między uczestnikiem zajęć a pomocą – tak dzieje się w przypadku odbijania kopii historycznych pieczęci czy przygotowania pierników w kopiach oryginalnych form.

Różnorodność tematyczna zbiorów i wystaw muzeum jest czynnikiem wpływającym na rodzaj oraz liczbę pomocy dydaktycznych niezbędnych w procesie edukacyjnym. Korzystanie z nich w trakcie zajęć zarówno wpływa dodatnio na odbiór poruszanych zagadnień, wiedzy na temat zbiorów, muzeum, historii i sztuki miasta czy regionu, jak i znacznie podnosi ich atrakcyjność.

Opracowanie: Anna Kornelia Jędrzejewska

(tekst powstał na podstawie ankiety przygotowanej przez Magdalenę Sokołowską)

Muzea starają się też utrwalać efekty swoich działań edukacyjnych, przede wszystkim publikując, a czasami nawet przygotowując wydawnictwa multimedialne. Jest to zresztą tendencja bardziej generalna i zauważalna zarówno w przypadku wydawnictw, jak i pomocy edukacyjnych. Instytucje te stawiają bardziej na media tradycyjne (druki) niż na wydawnictwa multimedialne. Większość muzeów dysponuje sprzętem projekcyjnym i nagłośnieniowym wykorzystywanym w celach edukacyjnych. Częściej jest to sprzęt przenośny niż stacjonarny, co można powiązać ze stanem infrastruktury edukacyjnej tych placówek.

Badania drugiego etapu potwierdziły wcześniejsze konstatacje na temat tego obszaru aktywności edukacyjnej. Programowy i jakościowy wymiar wydawnictw oraz pomocy dydaktycznych stosowanych przez muzea jest – jak wspomniano – pochodną prowadzonych przez te instytucje programów edukacyjnych. Ich krytyczna analiza prowadzi do podobnych wniosków, odkrywając przede wszystkim – oprócz wydawnictw i pomocy adresowanych do dzieci – niewielkie ich zróżnicowanie, jeśli chodzi o to, do kogo są skierowane. Głównie problem ten dotyczy niuansowania wydawnictw, które przeznaczone są dla tzw. publiczności ogólnej. Z reguły muzea starają się, oczywiście według własnych możliwości, przygotowywać wydawnictwa na najwyższym poziomie merytorycznym. W praktyce poziom ten definiują wiedza, stan badań i metodologia wywodzące się z dziedziny, której zbiory lub zjawiska są przedmiotem publikacji. W tym jak najbardziej zrozumiałym staraniu zapominają jednak o publiczności, która niekoniecznie należy do miłośników, entuzjastów czy wręcz profesjonalistów czasami bardzo wąskich i specjalistycznych tematów. Nader częste jest przekonanie, że katalogi wystaw i zbiorów są wydawnictwami edukacyjnymi. Brakuje więc publikacji adresowanych do większej grupy odbiorców, w których postawiony problem powiązany byłby z szerszym kontekstem łączącym omawiane zagadnienia z tłem bliższym grupie potencjalnych odbiorców. Oczywiście nie oznacza to, że powstaje zbyt dużo specjalistycznych wydawnictw o ambicjach naukowych, przeciwnie – muzea mogłyby zintensyfikować swoje starania w tym zakresie. Chodzi jednak o to, aby pamiętać również o szerszym gronie odbiorców wysiłku edytorskiego muzeów. Niewiele jest też wydawnictw trafiających do specjalnych grup odbiorców, takich jak osoby niepełnosprawne – o czym już wspominano – ale też innych, np. publikacji dla osób starszych, które poza dziećmi i młodzieżą są przecież najczęstszym adresatem oferty edukacyjnej muzeów. Poważnym problemem jest też dostępność tego typu wydawnictw. Nakłady ich są z reguły niewielkie (zamykają się w kilkuset egzemplarzach) i zazwyczaj dystrybuowane tylko poprzez wewnętrzną sieć muzeum, które je przygotowuje, lub do bibliotek. Trudność sprawia już sama wymiana między różnymi muzeami, a o szerszej dystrybucji praktycznie nie ma mowy.

Barierą jest również swoista hermetyczność wydawnictw w znaczeniu ich zawartości. Otóż nie ma praktyki tworzenia wydawnictw edukacyjnych, które korzystałyby ze zbiorów różnych instytucji. Tego rodzaju oferty pojawiają się właściwie tylko wówczas, kiedy propozycja taka pada ze strony wydawcy zewnętrznego, który przygotowuje publikację na temat łączący eksponaty różnych muzeów.

Niewiele pomocy dydaktycznych przygotowanych na potrzeby edukacyjne w muzeach dla widzów indywidualnych świadczy o trudnościach w przeformułowaniu dominującego modelu nauczania, które może mieć miejsce w muzeum bez konieczności obecności pośrednika, edukatora. W tym znaczeniu, a nie tylko wynikającym z braku środków finansowych, zrozumiała jest rezerwa instytucji muzealnych wobec stosowania audioprzewodników służących do samodzielnego zwiedzania oraz niewielka liczba stanowisk multimedialnych w placówkach. Problemem jest również brak materiału, który mógłby być przekazywany poprzez te urządzenia. Z tą kwestią wiąże się jeszcze jedna, wynikająca z pozycji edukatora w muzeum. Edukatorzy przygotowują z reguły materiały dydaktyczne, które definiuje się jako materiały dla dzieci, młodzieży i szkół (zazwyczaj nie są one na stałe związane z ekspozycjami). Katalogi, podpisy na wystawach, a nawet treści do audioprzewodników tworzone są przez kuratorów i kustoszy. W tym ostatnim przypadku, czyli przewodników dźwiękowych, jest też inna tendencja – mianowicie opracowywanie ich wyłącznie przez edukatorów lub pracowników zajmujących się promocją w muzeum. Bez względu jednak na to, jaki wariant rozpatrywać, problem tkwi w tym, że nie ma współpracy między personelem muzealnym odpowiedzialnym za zbiory a tym skoncentrowanym na pracy z publicznością – współpracy, która godziłaby merytoryczną rzetelność z dostępnością dla konkretnych grup zwiedzających.

Personel

Zwykło się mawiać, że największym kapitałem, jaki muzea posiadają poza samymi zbiorami, są pracujący w nich ludzie. W tym stwierdzeniu jest bardzo dużo prawdy. Tylko dzięki odpowiednio przeszkolonemu i zmotywowanemu personelowi muzea mają szanse rozwijać się prawidłowo i przekształcać się, zmniejszając dystans, jaki dzieli polskie podwórko od światowych odpowiedników.

Muzea istnieją dla widzów. Przechowywanie, konserwowanie i zabezpieczanie zbiorów oraz zapewnianie nim trwania w czasie jest bardzo ważne. Ale bez widzów, którzy łożą na utrzymanie muzeów – i to dwukrotnie: przez podatki, a później przez kupno biletów – instytucje te zmieniają się w mniej lub bardziej eleganckie magazyny sztuki. Wydaje się, że nikt nie powinien się łudzić, iż muzealne galerie – nawet wypełnione ciekawymi zbiorami – nie są w stanie przyciągnąć do muzeum widzów. To zadanie spoczywa na barkach edukacji muzealnej. I to edukacji rozumianej nie tylko jako wypełnienie zapotrzebowania dla wycieczek szkolnych, ale edukacji mającej na celu stworzenie w muzeum możliwości pełnego, wszechstronnego, wielopłaszczyznowego rozwoju dla poszukujących wiedzy coraz bardziej świadomych odbiorców. Bez kompetentnych zespołów edukatorów zatrudnionych w tych instytucjach to zadanie nie jest możliwe do realizacji.

Odpowiednio dobrany i dobrze wyszkolony zespół edukatorów jest dla każdej placówki cenny z jeszcze jednego, niezwykle istotnego powodu – zapewnia on bowiem każdemu muzeum trwałość i harmonijny rozwój programów edukacyjnych.

Niestety dotychczas w Polsce nie został wypracowany model kształcenia edukatora muzealnego. Nie istnieje nawet wspólny standard określający podstawy dla tej profesji. Podobnie jak nie ma żadnego jasno określonego i nazwanego standardu dla tworzenia programu edukacyjnego przez muzeum. Taka sytuacja jest niezwykle niekorzystna dla całego polskiego muzealnictwa. Powoduje, że działania podejmowane przez edukatorów mają często charakter partyzancki i prowizoryczny, a dobre pomysły, które niejednokrotnie rodzą się podczas prac nad programami edukacyjnymi, rzadko kiedy mają szansę przebić się i być wzorem dla innych.

Polscy edukatorzy muzealni są w większości samoukami. Z wykształcenia to na ogół humaniści rzadko kiedy podpierający się wiedzą z zakresu pedagogiki. Nie istnieją w Polsce żadne studia bądź kursy, które przekazują wiedzę, jak być edukatorem. Nie ma szkoły, która pomogłaby w nauczaniu podstaw formowania programów edukacyjnych, podpowiedziała, jak organizować pracę czy rozmawiać z widzami. Edukatorzy swoją wiedzę zdobywają na ogół samodzielnie, podpatrując pracę kolegów czy też zdobywając doświadczenia za granicą. Robią to bardzo dużym wysiłkiem. A gdy już te kompetencje zdobędą, nie mają jak i z kim swoimi doświadczeniami się podzielić. Dlatego też często ta wiedza, gdy ktoś odchodzi z muzealnictwa, pozostaje niewykorzystana, a nawet zmarnowana. Kolejne pokolenie edukatorów ponownie musi przecierać te same ścieżki, zdobywając doświadczenie i ucząc się na własnych błędach.

Jak wynika z badań, w polskich muzeach nie ma odpowiedniej liczby personelu, który powinien zajmować się prowadzeniem działalności edukacyjnej. W każdym razie nie jest on tak liczny, jak wskazywałby na to ciężar gatunkowy zagadnienia – obowiązek prowadzenia działalności edukacyjnej nałożony na muzea przez ustawodawcę oraz oczekiwania, jakie mają wobec tych instytucji potencjalni zwiedzający.

W polskich muzeach zatrudnionych jest obecnie około 27 tys. muzealników. Jaką część tej liczby stanowią edukatorzy muzealni, tak naprawdę nie wiadomo. Badania Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce, w których wzięła udział tylko część muzeów, nie dadzą ostatecznej odpowiedzi.

Z rozmów muzealników z ankieterami wyraźnie wyłania się słabość polskich muzeów na polu kadry edukacyjnej. Jedynie – i to są dane wręcz przerażające w świetle tendencji światowych w tej dziedzinie oraz obowiązku prowadzenia działalności edukacyjnej i upowszechniającej nałożonego na muzea przez ustawę – 152 instytucje zadeklarowały posiadanie w swoich szeregach etatowych pracowników zajmujących się edukacją. Z danych tych wynika więc, że nawet w połowie polskich muzeów nie ma stałych i systemowych rozwiązań dla działalności edukacyjnej. Czyli de facto nie ma mowy o prawidłowym funkcjonowaniu, tworzeniu i rozwijaniu zróżnicowanej oferty edukacyjnej. Jak więc jest to możliwe, że programy te działają?

Gdy spojrzy się na wyniki ankiet, odpowiedź na to pytanie jest w sumie prosta. Większość respondentów deklaruje, że obowiązki edukacyjne powierzono pracownikom innych działów jako dodatkową aktywność zawodową wykonywaną przez nich na rzecz instytucji. Innymi słowy, gdy nie ma w muzeum działu edukacji, działalność tę przejmują pracownicy np. działów sztuki, konserwacji, obsługi publiczności lub inni, którzy wykazują w tym kierunku odpowiednie predyspozycje. Przynajmniej taką należy żywić nadzieję. Czy taki system ma jednak sens?

Nie tworząc – często z przyczyn finansowych, czasem organizacyjnych – prawdziwego, powołanego do działań edukacyjnych zespołu odpowiednio dobranych i przeszkolonych pracowników, muzea zamykają sobie drogę do rozwoju tej działalności. Tak jak nie można z doskoku zajmować się konserwacją dzieł sztuki oraz ich opracowaniem naukowym, tak samo nie można przy okazji prowadzić we właściwy i kompleksowy sposób działalności edukacyjnej. W takiej sytuacji część obowiązków, która nie należy do podstawowego zakresu zainteresowań danego pracownika, bezwzględnie traci. A tak dzieje się na pewno, gdyż działalność edukacyjna stanowi element dodatkowy, a nie podstawowy zakres wykonywanej pracy. Siłą rzeczy działania te odbywają się ad hoc, w dodatkowym – prawdopodobnie z trudem wygospodarowanym – czasie, rzutując jednocześnie niekorzystnie na inne działania pracownika.

Sytuacja ta znajduje zresztą bezwzględne potwierdzenie w deklarowanych przez muzea programach i działaniach edukacyjnych. Większość (niemal wszystkie) przebadanych placówek wskazuje jako podstawę swojej działalności edukacyjnej oprowadzanie grup zorganizowanych. Problemy kadrowe instytucji stają się widoczne, gdy przyjrzymy się pozostałym możliwościom programów poszczególnych muzeów. Jakkolwiek zajęcia dla szkół są w nich organizowane dość powszechnie, to im większa komplikacja zajęć (charakter warsztatowy, węższa definicja grupy odbiorców), tym tego rodzaju aktywności w muzeach jest mniej. W tym miejscu warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt, a mianowicie – program edukacyjny dla szkół. W momencie gdy w muzeum nie funkcjonuje odpowiedni zespół edukacyjny, nie da się programu przygotować w sposób właściwy, a podejmowane działania zawsze będą miały charakter doraźny, realizowane będą z braku innych możliwości po linii najmniejszego oporu. A trzeba powiedzieć wprost, że deklarowane przez muzea oprowadzanie grup i widzów indywidualnych nie jest – we właściwym tego pojęcia znaczeniu – prawdziwym programem edukacyjnym. Raczej mamy w tym przypadku do czynienia jedynie z jego protezą.

Bez stałego, wyszkolonego i fachowego zespołu edukatorów muzea nie są w stanie rozwijać programów edukacyjnych. Jedynie trwają, powielając te same schematy działań. Ograniczają się siłą rzeczy do niewielu pól aktywności. Utożsamiają zwiedzanie i oprowadzanie z edukacją, co nie jest właściwym podejściem. Dlatego też jednym z podstawowych postulatów wynikających z niniejszego raportu jest potrzeba wprowadzenia minimalnego standardu dla działań edukacyjnych muzeów, który obejmowałby jednocześnie obowiązek tworzenia i utrzymywania stanowisk pracy, na których zatrudnione osoby zajmowałyby się wyłącznie prowadzeniem działań edukacyjnych. Tylko angażując odpowiednio wykształconych i zmotywowanych ludzi, muzea mogą w pełni wykorzystać swój potencjał i przyciągnąć poszukujących wiedzy odbiorców.

Podobnie niekorzystnie – co jednak już nie dziwi w świetle sytuacji opisanej powyżej – przedstawia się kwestia angażowania do prowadzenia i organizacji działalności edukacyjnej współpracowników zewnętrznych. Jeżeli jednak muzeum często nie może pozwolić sobie na stałą obsługę edukacji poprzez zatrudnienie pracowników wewnętrznych, to tym bardziej nie będzie angażować osób zatrudnionych w innych formach.

Dzięki współpracownikom muzeum może działać więcej i lepiej. Więcej, bo pracownicy etatowi odciążeni od codziennych obowiązków pracy z grupami mogą skoncentrować się na tym, do czego są tak naprawdę predestynowani – do rozwoju programu edukacyjnego, opracowywania nowych form, tematów zajęć, nowych pomysłów, a także organizacji działań. Lepiej, bo dzięki współpracownikom, a także dużej rotacji zespołu, jaką się osiąga przy zastosowaniu takiego rozwiązania, programy są zawsze świeże, ciekawe i zróżnicowane. Ponadto – mając swobodę w modelowaniu takiego zespołu, jaką dają inne poza stałymi formy zatrudnienia – muzeum może wesprzeć się, gdy to potrzebne, specjalistami z różnych dziedzin, a tym samym starać się zaspokoić różnorodne edukacyjne potrzeby zwiedzających. Angażując do pracy przy programie edukacyjnym współpracowników, muzeum zabezpiecza również trwałość funkcjonowania i rozwoju tego programu. Gdzie bowiem znaleźć można lepszych i już wyszkolonych oraz sprawdzonych pracowników, jak nie w gronie osób współpracujących z muzeum. Dodatkowo osoby te znają już i rozumieją specyfikę oraz założenia funkcjonowania danej instytucji i od samego początku mogą pracować wydajniej, gdyż skraca się ich okres przystosowawczy do nowego miejsca zatrudnienia, ponieważ ono ani nowe, ani nieznane już nie jest. Jednakże zanim muzea zaczną stosować takie rozwiązania, muszą najpierw uporać się z brakami kadrowymi wśród stałych pracowników.

Wyniki badania pokazują również, że muzea coraz chętniej w swojej pracy – także edukacyjnej – sięgają po pomoc specjalistów z zewnątrz. Nie są oni współpracownikami stałymi ani czasowymi. Ich działanie ma najczęściej charakter jednorazowy, czasem powtarzalny, np. raz do roku, przy okazji cyklicznego wydarzenia muzealnego. Są to często artyści, twórcy ludowi, ale również badacze czy podróżnicy. Posiłkowanie się w swojej pracy wiedzą takich osób deklaruje 156 badanych muzeów.

Słabiej na tym tle prezentuje się natomiast wolontariat. Na całym świecie to wolontariusze stanowią podstawową siłę muzeów pomagającą w obsłudze publiczności, ale też w prowadzeniu działań edukacyjnych. Często są oni dla gości twarzą muzeum, opiekunem pomocnym w każdej sytuacji – przeszkoleni i uzbrojeni w odpowiednią wiedzę uczestniczą w realizacji programów edukacyjnych. Przed polskimi muzeami jednak jeszcze daleka droga, nim osiągną taki standard pracy i wykorzystają w odpowiedni sposób zaangażowanie wolontariuszy.

Stałą pracę z wolontariuszami deklaruje 21 przebadanych muzeów, od czasu do czasu aktywność tę realizuje natomiast 145 instytucji. Tak więc w skali całego kraju niewiele, szczególnie jeżeli weźmiemy pod uwagę stałe programy dla wolontariuszy. Jednak należy mieć nadzieję, że – podążając za światowym trendem – będą tę działalność rozwijać w najbliższych latach bardzo intensywnie. Muzeum jest bowiem doskonałym miejscem dla wolontariatu. Stworzone i finansowane dla społeczeństwa powinno umożliwić obywatelom pracę na jego rzecz. Posiadając zasoby wiedzy oraz zbiory, może pomóc wolontariuszom w realizacji ich pasji. Oni z kolei, mając za partnera muzeum, mogą tą pasją dzielić się z innymi.

Organizacyjnie w tym względzie polskie muzea czeka olbrzymie wyzwanie. Pierwsze zwiastuny zmiany, takie jak stałe centrum wolontariatu zorganizowane przy Muzeum Powstania Warszawskiego, należą jak na razie do chlubnych wyjątków. Są też dobrym drogowskazem dla innych. Organizując taką działalność, muzea powinny jednak pamiętać o prawnych aspektach wolontariatu w Polsce. Do najważniejszych z nich należy pomijane często przez te instytucje ograniczenie, że – według przepisów polskiego prawa – praca wolontariuszy nie może być związana bezpośrednio z tą częścią działalności placówki, która przynosi dochód. Jednak mimo tych ograniczeń zarówno pracy dla wolontariuszy, jak i ich samych – chcących pracować na rzecz muzeów – na pewno nie zabraknie.

Znacznie chętniej muzea przyjmują pod swoje skrzydła stażystów i praktykantów. Nie jest to jednak zjawisko powszechne, bo spośród badanych placówek na staże o charakterze edukacyjnym chętnych przyjmowało 161 instytucji, na praktyki pedagogiczne natomiast – 146. Wydaje się, że wpływ na te liczby mają dwa czynniki. Po pierwsze, jako miejsca stażu wybierane są raczej instytucje większe, znajdujące się w dużych ośrodkach miejskich. Jest to zrozumiałe, gdyż tam właśnie swoje siedziby mają również uczelnie wyższe, które tych stażystów generują. Po drugie, mniejsze muzea nieposiadające własnych działów edukacji oraz pracowników edukacyjnych nie są w stanie takiego stażu dla edukatorów zorganizować. Należy jednak mieć nadzieję, że instytucje te nadal chętnie i coraz częściej będą oferowały możliwości stażowe. Jest to bowiem doskonałe źródło mogące w przyszłości zasilić muzealną kadrę i wspomóc muzea swoimi umiejętnościami oraz kompetencjami. W sytuacji gdy próżno szukać systemowych rozwiązań mających na celu kształcenie edukatorów muzealnych, zdobycie wiedzy praktycznej podczas stażu w muzeum wydaje się bezcenne i stanowi jedną z niewielu okazji ku temu.

Kim natomiast jest polski edukator muzealny? Przeprowadzona w drugim etapie ankieta szczegółowa próbowała odpowiedzieć również na to pytanie. Z wyników można dowiedzieć się, że jest on raczej edukatorką. W tym zawodzie – podobnie jak w całym muzealnictwie – widoczna wyraźnie jest przewaga kobiet. Posiada wykształcenie wyższe o profilu humanistycznym. Najczęściej wymieniane kierunki studiów to: historia sztuki, historia, polonistyka, pojawiają się też: socjologia, psychologia, etnografia. Dość popularne jest również wykształcenie archeologiczne. W muzeach o konkretnym profilu zbiorów wskazywano też kierunki wykształcenia zbieżne z profilem instytucji, np. techniczne. Co ciekawe, choć nie zaskakujące, edukator muzealny rzadko kiedy legitymuje się wykształceniem o profilu pedagogicznym. Przyczyną tego stanu rzeczy jest tak naprawdę brak studiów lub też studiów podyplomowych kształcących w tym kierunku. Okazuje się więc, że do muzeów trafia się, poszukując pracy zgodnej z profilem wykształcenia, a edukatorem zostaje się dopiero wtórnie. Czasem – gdy nie ma innych możliwości, czasem – gdy taki profil działalności okazuje się wymarzonym zajęciem. Rzadko kiedy natomiast obecni edukatorzy muzealni trafiali do swoich miejsc pracy w wyniku świadomej decyzji i przekonania, że to właśnie chcą w życiu robić.

Statystyczny polski edukator muzealny ma ok. 40 lat. W muzeum, na ogół na tym samym stanowisku, pracuje od ponad 10 lat. W mniejszych instytucjach średnia wieku jest wyraźnie wyższa, wydłuża się również staż pracy. Sytuacja ta wygląda inaczej w przypadku muzeów świeżo powstałych lub gruntownie przeorganizowanych – tu na ogół edukatorzy są nieco młodsi, mają też krótszy albo znacznie krótszy staż pracy.

W zawodzie edukatora muzealnego – jak twierdzą zgodnie wszyscy ankietowani – nie istnieje żadna rotacja stanowisk. Jeżeli ktoś zaczyna pracę w muzealnym dziale edukacji, to prawdopodobnie będzie ją wykonywał przez cały czas. Zmiany zachodzą jedynie wówczas, gdy ktoś odchodzi z muzeum, aby wykonywać inny zawód lub – częściej – po prostu na emeryturę.

Te dwa fakty – stosunkowo wysoka średnia wieku edukatorów oraz praktycznie nieistniejąca rotacja kadrowa – powodują, że polska edukacja muzealna wyraźnie się starzeje. W połączeniu z brakiem systemu kształcenia kadr, bardzo konserwatywnym systemem zatrudnienia i brakiem mobilności muzealników za kilka lat stan ten może doprowadzić do załamania się całego – i tak nie do końca wydolnego – systemu pracy muzeów w obszarze edukacji. Wówczas nowe pokolenie edukatorów niemogące podeprzeć się doświadczeniem kolegów, którzy zakończyli swoją aktywność zawodową, będzie musiało mozolnie uczyć się wszystkiego od nowa. Młodzi edukatorzy będą zatem popełniali często te same błędy, tracąc lata pracy i energię na stworzenie czegoś, co jest w sumie proste, ale w żaden sposób nieusystematyzowane i opiera się jedynie na pracy oraz zaangażowaniu ludzi, którzy jednak nie posiadają możliwości podzielenia się swoją wiedzą z młodszymi kolegami. Jest to – jak się wydaje – największe zagrożenie dla sprawnego funkcjonowania edukacji muzealnej w Polsce w bliższej i dalszej przyszłości. Co więcej, system obecnie funkcjonujący w znacznym stopniu eksploatuje pracowników muzeów, na czym cierpią ich kreatywność i rozwój muzeów oraz ich oferty.

Jak wykazuje badanie, w sferze kadr muzealnych pojawiają się największe zagrożenia dla trwałości systemu edukacji muzealnej w Polsce. Tę bolesną prawdę należy sobie uświadomić i powtarzać przy każdej nadarzającej się okazji. Trzeba też podjąć w tym kierunku odpowiednie środki zaradcze. Najlepszym rozwiązaniem byłoby stworzenie studiów o charakterze podyplomowym, na których edukatorzy muzealni mogliby zdobywać wiedzę niezbędną do pracy oraz zapoznawać się ze światowymi trendami w tej materii. Pierwsze próby na tym polu podjął w 2011 r. Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, który wprowadził do swojej oferty studia z zakresu muzealnictwa. Edukacja muzealna jest jednym z istotnych elementów kształcenia kadr muzealnych, podejmowanych na tych studiach. Należy mieć nadzieję, że tendencja ta będzie się rozwijała.

Ważnym elementem kształcenia kadr edukacyjnych muzeum są również staże, które pozwalają zdobyć wiedzę oraz praktyczne doświadczenie. W organizacji takiego systemu w 2011 r. pomógł program Akademia Zarządzania Muzeum, w ramach którego spora część staży dotyczyła właśnie problematyki edukacji muzealnej. Warto jednak praktykować tę działalność niezależnie od zorganizowanych programów. Tu odpowiedzialność spoczywa szczególnie na dużych muzeach i ich otwartości na środowisko. Powinny one dzielić się wiedzą, umożliwiając edukatorom muzealnym odbywanie staży w ramach realizowanych przez nie programów edukacyjnych. Na tym polu w zawiązywaniu sieci kontaktów pomocne może być również Forum Edukatorów Muzealnych.

Zważywszy na trudną sytuację kadrową, muzea powinny zwrócić uwagę na jeszcze jedną możliwość uzyskania wsparcia swojej działalności edukacyjnej. Nim wykształcona zostanie odpowiednia liczba edukatorów, stworzony zostanie system ich zawodowego doskonalenia, a obecność ich w każdym muzeum stanie się czymś powszechnym oraz obowiązującym, upłynie jeszcze prawdopodobnie dużo czasu. Jednak wykorzystując doświadczenia instytucji, które przetestowały ten sposób działania, muzea powinny otworzyć się na współpracowników zewnętrznych. Często są to studenci, ale do tego grona można zaliczyć również emerytowanych nauczycieli, miłośników historii, którzy znajdą się w każdej miejscowości. Ten wzór postępowania bardzo popularny w Europie, a przede wszystkim powszechny w Stanach Zjednoczonych, gdzie edukacją w muzeach zajmują się pasjonaci, mógłby wielu polskim placówkom pozwolić na unowocześnienie i rozwój działalności edukacyjnej, szczególnie gdy instytucja ma problem ze stworzeniem odpowiedniego zespołu wewnątrz. Oczywiście pracą takich grup współpracowników i wolontariuszy należy odpowiednio kierować. Lecz ważna jest w tym przypadku świadomość, że takie wyjście może stanowić efektywne uzupełnienie działań podejmowanych przez pracowników instytucji. Jest to o tyle ciekawe rozwiązanie, że dobrze zaplanowane jest właściwie dla muzeum działalnością samofinansującą, nieprzynoszącą instytucji zbyt wielu dodatkowych obciążeń. Ma ono jeszcze jedną zaletę – muzeum i jego program stają się żywym elementem działań podejmowanych przez społeczność lokalną, w ramach której funkcjonuje dana placówka. Wówczas instytucja i jej program są dla danej społeczności bardziej aktualne i czytelne. Z magazynu lub tylko galerii muzeum może stać się miejscem spotkań i dialogu społecznego.

Dla muzeów istotnym zagadnieniem powinno być – i to nie tylko w dziedzinie edukacji, ale ogólnie w całej działalności – planowanie ciągłości funkcjonowania. Ważne jest, aby wiedza, którą posiadają pracownicy, była przekazywana dalej. Żeby w trakcie przepływu kadr młodsze pokolenia zdobywały ją od starszych kolegów. Obecnie system ten nie funkcjonuje najlepiej. Szansą w tej dziedzinie jest natomiast jak najszersze otwarcie na współpracowników zewnętrznych. W ten sposób muzea są w stanie niejako przy okazji wyszkolić swoich przyszłych pracowników, zachowując ciągłość wiedzy o działaniach instytucji.

Zakończenie

Obraz edukacji muzealnej w Polsce, jaki ukazały badania nad raportem, nie jest szczególnie kolorowy, chociaż nie należy też wnioskować, iż jest zupełnie bezbarwny. Krytyczna analiza ujawnia podstawowe przyczyny obecnej kondycji edukacji muzealnej uwarunkowanej pozycją, jaką zajmuje ona w hierarchii priorytetów instytucji muzealnych. W największym stopniu wpływa ona na podstawowe kwestie związane z funkcjonowaniem edukacji, na jej propozycje programowe, otwartości na nietradycyjne formy i działania, infrastrukturę, wykorzystanie nowoczesnych technologii, profesjonalizację personelu czy elastyczność polityki zatrudnienia.

Podsumowanie wyników Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce nie obejmuje wszystkich elementów, które poddano obserwacji w czasie zbierania materiałów. Szczegółowa analiza tych danych wyznacza kolejne etapy prac, przed jakimi staje Forum Edukatorów Muzealnych, i będzie przedmiotem prezentacji, które sukcesywnie pojawiać się będą na prowadzonym przez nas Portalu Edukacji Muzealnej (http://www.edukacjamuzealna.pl). Niniejszy tekst stanowi jednak syntezę najistotniejszych problemów, z jakimi borykają się muzea w Polsce, która pozwala przygotować zestaw rekomendacji służących umocnieniu tego rodzaju zadań muzeów.

PRAWNE ASPEKTY PROWADZENIA DZIAŁALNOŚCI EDUKACYJNEJ W MUZEACH

OLGIERD JAKUBOWSKI

NARODOWY INSTYTUT MUZEALNICTWA I OCHRONY ZBIORÓW (OD 2011 R.)

Edukacja należy do tych dyscyplin muzealnictwa, które rozwijają się dynamicznie. Eksperci podkreślają, że w ciągu ostatnich 50 lat – czyli od czasu, gdy edukatorzy muzealni zaczęli się organizować – umocniła się pozycja zawodowa tej grupy pracowników oraz edukacja w muzeach jako taka. W ramach muzealnych organizacji zaczęły powstawać liczne komitety muzealne oraz periodyki zajmujące się tą tematyką[27]. Jednocześnie w literaturze podkreśla się konieczność uczynienia muzeów bardziej otwartymi na publiczność przez zwiększanie roli zwiedzającego[28]. Cel ten może być realizowany właśnie poprzez edukację muzealną. Zwrócenie uwagi na działalność edukacyjną w muzeach i rozszerzenie jej funkcji spowodowały konieczność przyjrzenia się muzealnym przepisom prawnym. Istotne są tu zagadnienia związane z istniejącymi w Polsce uregulowaniami systemowymi, które pozwalają w sposób skuteczny prowadzić przez instytucje muzealne działalność edukacyjną, oraz pytania o to, jak działalność ta ma się do innych zadań muzeum związanych na przykład z bezpieczeństwem zbiorów.

Współczesne muzea przechodzące gruntowną transformację spełniają ważną, komplementarną rolę w systemie instytucjonalnych form upowszechniania wiedzy[29]. Funkcję edukacyjną muzeów widać szczególnie wyraźnie, gdy obserwuje się skalę działań związanych z prowadzeniem lekcji muzealnych. Prawne i systemowe rozwiązania, na podstawie których pracownicy muzeów prowadzą lekcje, określone są przez regulacje dotyczące funkcjonowania muzeów[30]. Działalność instytucji kultury, jakimi są muzea, regulują przede wszystkim przepisy dwóch aktów prawnych – Ustawy z dnia 25 października 1991 r. o organizowaniu i prowadzeniu działalności kulturalnej oraz Ustawy z dnia 21 listopada 1996 r. o muzeach. Głównym celem instytucji kultury jako takich jest tworzenie, upowszechnianie i ochrona kultury[31]. Formami organizacyjnymi działalności kulturalnej są w szczególności: teatry, opery, operetki, filharmonie, orkiestry, instytucje filmowe, kina, muzea, biblioteki, domy kultury, ogniska artystyczne, galerie sztuki oraz ośrodki badań i dokumentacji w różnych dziedzinach kultury. Instytucje mogą zostać najogólniej podzielone na instytucje artystyczne oraz instytucje upowszechniania kultury – muzea są zaliczane w literaturze do tych drugich[32]. W przepisach Ustawy o organizowaniu i prowadzeniu działalności kulturalnej działalność edukacyjna i wychowanie przez sztukę są wskazywane właśnie jako formy upowszechniania kultury[33]. Obecnie trwa dyskusja, czy taki podział instytucji – na artystyczne i upowszechnieniowe – jest korzystny dla edukacji kulturalnej[34]. Niemniej jednym z podstawowych celów instytucji kultury, jakimi są muzea, jest „upowszechnianie podstawowych wartości historii, nauki i kultury polskiej oraz światowej, kształtowanie wrażliwości poznawczej i estetycznej”[35]. Ustawa o muzeach wskazuje metody, jakimi poszczególne jednostki realizują swoje zadania związane z edukacją, wymieniając wśród nich prowadzenie działalności edukacyjnej oraz udostępnianie zbiorów do celów edukacyjnych i naukowych.

Oceniając rolę i znaczenie działalności edukacyjnej dla funkcjonowania muzeum, należy zwrócić uwagę na nią w kontekście wszystkich zadań, jakie spoczywają na instytucji[36]. Z jednej strony muzeum nie może zapominać o swoich powinnościach związanych z zabezpieczaniem i konserwacją zbiorów, z drugiej zaś – należy pamiętać, że obecnie wobec głębokiej zapaści edukacji kulturalnej w szkołach wszystkich szczebli edukacja muzealna wypełnia ogromną lukę w przygotowaniu przyszłych pokoleń do uczestnictwa w kulturze[37]. Przepisy Ustawy z dnia 21 listopada 1996 r. o muzeach jasno wskazują, że muzealia stanowią nasze dobro narodowe. Z tego powodu ochrona zbiorów podlega szczególnym rygorom prawnym, a działania związane z edukacją muszą uwzględniać również ewentualne zagrożenia zabytków. Podstawy prawne i zasady bezpieczeństwa obowiązujące podczas prowadzonych w muzeum zajęć edukacyjnych w zestawieniu z obrazem praktyki muzeów ujawniają, czy zadania edukacyjne i upowszechnieniowe – niezbędne, aby instytucje te w sposób skuteczny docierały do odbiorcy – nie kolidują z ich innymi funkcjami.

Kwestionariusz drugiego etapu Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce – Bezpieczeństwo zbiorów a lekcje muzealne oraz Stan prawny lekcji muzealnych

W trakcie badań drugiego etapu Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce postawione zostały pytania dotyczące prawnych aspektów prowadzenia lekcji muzealnych, a także kwestii bezpieczeństwa zbiorów podczas takich zajęć. Pytania odnosiły się właśnie do tej formy działalności ze względu na jej szeroki zakres. Należy przy tym zastrzec, że odpowiadający na nie pracownicy muzeów zajmujący się edukacją, niebędący w większości prawnikami, często nie orientują się w problemach prawnych lub nie zdają sobie sprawy z ewentualnych zagrożeń zbiorów zniszczeniem lub kradzieżą. Ankieterzy zwracali uwagę, że znaczna liczba respondentów wykazywała dość niski poziom świadomości możliwych zagrożeń – wiele pytań z zakresu aspektów prawnych traktowano jako „mnożenie problemów ponad potrzebę”. Badania potwierdzają również, że większość osób prowadzących zajęcia edukacyjne nie dostrzega zagrożeń związanych z ewentualnym wzrostem ryzyka dla zbiorów podczas lekcji muzealnych.

Bezpieczeństwo zbiorów a lekcje muzealne

Eksperci zajmujący się problemami bezpieczeństwa zbiorów informują, że w ostatnich latach nasilają się kradzieże dokonywane w muzeach w czasie, kiedy ekspozycja udostępniona jest zwiedzającym. Wiąże się to z faktem, że przestępcy nie chcą ryzykować – w sytuacji, gdy w wielu muzeach istnieją rozbudowane systemy sygnalizacji włamania i napadu wykrywające intruzów – zanim dostaną się do środka. Działają bowiem zewnętrzne systemy telewizji dozorowanej, całodobowa ochrona, a w przypadku jej braku – firmy ochroniarskie przyjeżdżające niezwłocznie do chronionego obiektu[38]. Dzienna ochrona zbiorów muzealnych często wygląda inaczej – wyłączone są systemy sygnalizacji włamania i napadu przystosowane do ochrony muzeum wówczas gdy nie ma zwiedzających, a ochrona indywidualna dzieł sztuki jest stosowana wybiórczo albo w ogóle. W niewielu instytucjach istnieją systemy telewizji dozorowanej[39]. Czy w tej sytuacji prowadzenie lekcji muzealnych może zwiększać realne zagrożenie dla zbiorów? W zajęciach biorą udział duże grupy młodzieży pochodzące z różnych środowisk, którym obiekty muzealne kojarzą się z przedmiotami o znacznej wartości.

W celu określenia skali tego zagrożenia z punktu widzenia prowadzących lekcje muzealne w kwestionariuszu zadano pytanie następującej treści: „Czy w trakcie prowadzenia przez Państwa instytucje lekcji muzealnych wystąpiły przypadki zagrożenia zbiorów kradzieżą? (jeśli tak, prosimy opisać sytuację i wskazać ewentualne straty)”[40]. Na 217 muzeów, które odpowiedziały na to pytanie, w 206 stwierdzono, że w trakcie lekcji muzealnych nie wystąpiło zagrożenie. W pozostałych 11 przypadkach edukatorzy wskazali m.in. następujące sytuacje:

„Grupa młodzieży została wprowadzona do chałupy, w której mamy ekspozycje bogato wyposażone, wnętrza są urządzone tak, jakby tam mieszkali ludzie. Znajduje się tam dużo drobnych eksponatów. Zwiedzający wziął puzderko w czasie oprowadzania. Chwilę później opiekunka wystawy zorientowała się, że ono zniknęło, następnie zatrzymała grupę i poprosiła opiekunów o jej sprawdzenie, znaleziono osobę, która oddała owo puzderko”.

„Ukradziono róg tura i szczura z wystawy”.

„Wiele lat temu – wyniesienie zęba mamuta, eksponat zwrócony przez grupę, od kilkunastu lat wszystkie mniejsze eksponaty są za szkłem”.

„Bodajże czterokrotnie; moneta i order (odzyskane) oraz jakieś drobiazgi”.

„Tak, ale pomniejsze, jakieś skorupki itp., których jest cała masa”.

„Była sytuacja, że ktoś wsunął książkę do torby i wyszedł z nią poza teren biblioteki, ale zauważyła to bibliotekarka, która udała się w pościg za złodziejem i książkę odzyskała”.

„Stricte w trakcie lekcji nie, jednakże sytuacja taka miała miejsce dwukrotnie: raz podczas Nocy Muzeów, a raz podczas zwiedzania”.

„Było kiedyś włamanie, ale to nie na zajęciach edukacyjnych; ukradziono znaczki, które po latach odnalazły się na aukcji w Nowym Jorku”.

„Były takie przypadki, np. w trakcie wystawy szopek został ukradziony wartościowy eksponat – postać Jezuska”.

Nie wszystkie odpowiedzi dotyczyły kradzieży dokonanych w czasie lekcji muzealnych, jednak można zauważyć, że kradzione i wynoszone były obiekty o małych gabarytach, które łatwiej schować. Warto w tym miejscu zwrócić również uwagę na rolę osób prowadzących zajęcia, ponieważ to dzięki ich szybkiej reakcji w niektórych sytuacjach, takich jak kradzież puzderka, obiekt został odzyskany. W odpowiedziach na to pytanie informowano też, że zdarzają się grupy uczniów, przy których ochrona wykazuje większą ostrożność.

Kolejne pytanie dotyczyło tego, czy w trakcie prowadzenia przez instytucje lekcji muzealnych wystąpiły przypadki zagrożenia zbiorów zniszczeniem. W przypadku odpowiedzi twierdzącej w ankiecie proszono również o opisanie sytuacji i wskazanie ewentualnych strat. Na 217 muzeów, które odpowiedziały na to pytanie, w 197 stwierdzono, że zagrożenie nie wystąpiło. W pozostałych 20 przypadkach edukatorzy odpowiedzieli twierdząco, opisując m.in. następujące zdarzenia:

„Czasami ma miejsce np. dotykanie obrazów przez uczniów, ale bez poważnych konsekwencji”.

„Straty związane są raczej ze zwiedzaniem indywidualnym – najczęściej uszkodzenia w rodzaju: wycieranie sierści, czasem odpadanie fragmentów eksponatów (skutek głaskania zwierząt)”.

„Rozbiciu uległ gipsowy eksponat (nie było to coś bardzo wartościowego)”.

„Zdarzyło się tak naprawdę coś takiego raz i nie dotyczyło konkretnego eksponatu, a ekspozycji. Na wystawie słonia leśnego prezentowane są miniatury różnych zwierząt w takich tubach wychodzących ze ściany. Te właśnie tuby młodzież próbowała wyrwać. Tak naprawdę była to klasa absolutnie nie do okiełznania. Tak się dzieje, gdy na lekcje muzealne chodzi się pod przymusem (...)”.

„Drobne rzeczy, raczej wynikające z ciasnoty pomieszczeń – ktoś coś trącił przypadkowo łokciem, ale nic groźnego”.

„Tak (małe dzieci), ale bez strat”.

„Stale należy dzieciom i młodzieży zwracać uwagę na grzeczne (odpowiednie) zachowanie się podczas lekcji”.

„Brak infrastruktury, pomieszczeń do działań edukacyjnych. Prowadzenie warsztatów w przestrzeniach ekspozycyjnych (brudne ręce itd.) wzmaga czujność opiekunów ekspozycji i prowadzących zajęcia warsztatowe”.

„Potencjalne zagrożenie jest, dzieci czasem lubią wejść na leśną dioramę i przestawić jakiegoś zwierzaka, ale żadnych zniszczeń nie wyrządziły do tej pory”.

Z cytowanych odpowiedzi wynika, że – zdaniem edukatorów muzealnych – kwestia niszczenia zbiorów w czasie lekcji jest marginalna. Przedmioty, które uległy zniszczeniu, miały – w opinii ankietowanych – małą wartość, zwracano również uwagę na problem nieodpowiedniej do prowadzenia zajęć infrastruktury mającej wpływ na powstawanie zagrożenia.

Analizując problem bezpieczeństwa zbiorów w czasie prowadzenia zajęć muzealnych, istotne wydają się również informacje dotyczące tego, w jaki sposób w muzeum zbiory ruchome są wydzielone/oddzielone od uczestników lekcji muzealnych oraz czy w praktyce edukacyjnej zdarzają się przypadki bezpośredniego udostępniania zabytków ruchomych (możliwość dotykania, przymierzania, podnoszenia itp.). Ankieterzy zaobserwowali w badanych instytucjach różnorodną praktykę panującą w tym zakresie oraz odmienne sposoby zabezpieczenia zbiorów i ich udostępniania podczas lekcji muzealnych, m.in.:

„Linki, gabloty – w szczególnych sytuacjach pracy z osobami niepełnosprawnymi pozwalamy dotykać obiekty z kolekcji muzealnych”.

„Na ogół uczestnicy zajęć nie mają bezpośredniego kontaktu z eksponatami. Wyjątek stanowi lekcja Świat bez prądu, podczas której uczestnicy mogą dotykać zabytki: stare żelazko na węgiel, na duszę, tarkę itp.”.

„Istnieje możliwość dotykania i podnoszenia obiektów”.

„W zamkniętych gablotach za szybą – za wyjątkiem obrazów, grafik, rzeźb, mebli itp. Drobne przedmioty są rzadko udostępniane”.

„Realizujemy warsztaty i lekcje w przestrzeniach ekspozycyjnych, zwracając baczną uwagę na bezpieczeństwo zbiorów. Nie praktykuje się oddzielania zbiorów od uczestników zajęć. Podczas niektórych zajęć uczestnicy mają możliwość dotykania przedmiotów, jednakże zawsze wyjaśniamy im, jak należy obchodzić się z obiektem i dlaczego należy mieć założone rękawiczki”.

„Bardzo rzadko są udostępniane, muszą być w dobrym stanie i wybitnie odporne na upadek (np. pocztówki)”.

„Istnieje możliwość dotykania zabytków, które zostały wyznaczone przez Dział Konserwacji, np. buty nurka, ciężarek, kula armatnia, plaster miedzi. Są one także wykorzystywane do zajęć z osobami niewidzącymi lub niedowidzącymi”.

„Zależy od lekcji, ale z gablot na lekcjach się wyciąga i pokazuje. Czasem wybranej osobie daje się dotknąć, ale to zależy od tego, co to jest i jak się zachowuje grupa. Takie interakcje są kontrolowane przez prowadzącego”.

„System gablot; raczej nie wolno niczego dotykać”.

„ W zasadzie to dyskutuje się o tym cały czas. Nadal w muzeum są osoby, które zabroniłyby czegokolwiek dotykać i wepchnęłyby na nogi te okropne kapcie. (...) Nie ma w muzeum aż takich eksponatów, których wartość byłaby tak porażająca, żeby nie można ich było dotykać (...)”.

„Większość używanych na zajęciach rekwizytów to modele, a nie eksponaty. W poszczególnych salach czy przestrzeniach wystawienniczych znajdują się także stanowiska interaktywne”.

W badanych instytucjach zauważa się odmienne praktyki dotyczące udostępniania zbiorów – od całkowitego zakazu dotykania eksponatów do zupełnego otwarcia się na uczestnika lekcji, któremu umożliwia się korzystanie z obiektów. Udzielane odpowiedzi wskazują na różne podejścia do bezpośredniego udostępniania zbiorów. W praktyce wiąże się to także z charakterem kolekcji danego muzeum. W odpowiedziach często informowano, że do prowadzonych zajęć używa się specjalnych replik lub zbiorów o charakterze użytkowym. Rozwiązanie to wychodzi naprzeciw zaleceniom art. 2.8. Kodeksu etyki ICOM dla muzeów, zgodnie z którym „zasady gromadzenia mogą zawierać szczególne wskazania odnoszące się do takich zbiorów, w których główny nacisk kładzie się bardziej na ochronę procesów kulturowych, naukowych lub technicznych niż na sam przedmiot lub okaz albo w których te przedmioty lub okazy są przechowywane w celu nauczania bądź ich praktycznego wykorzystywania”[41]. Podobnie udostępnianie zbiorów do dotykania osobom niewidomym, co pojawiało się w odpowiedziach ankietowanych, realizuje postulaty tego aktu zawarte w art. 1.4. i mówiące, że „szczególna uwaga powinna być poświęcona osobom mającym szczególne potrzeby”[42].

W trakcie badań ankietowych w muzeach zadano również pytanie odnoszące się do liczby osób z personelu muzealnego uczestniczących w lekcji muzealnej w stosunku do liczby uczestników zajęć, poproszono też o podanie informacji dotyczącej szczegółowych regulacji stosowanych przez muzea w tym zakresie. Rozpiętość odpowiedzi na to pytanie, a tym samym skala praktyki edukacyjnej okazała się duża. Zwykle podawano, że jedna osoba prowadzi zajęcia dla 30–35 zwiedzających, ale zdarzają się również inne rozwiązania, np. w postaci zajęć z grupami liczącymi 7–20 osób. Tak różne odpowiedzi wskazywały przede wszystkim na warunki lokalowe, w których prowadzone są lekcje muzealne w poszczególnych instytucjach.

Generalnie z odpowiedzi na pytania części kwestionariusza zatytułowanej Bezpieczeństwo zbiorów a lekcje muzealne wynika, że pracownicy muzeum zajmujący się edukacją nie uważają, aby lekcje zwiększały zagrożenie dla bezpieczeństwa zbiorów.

Stan prawny lekcji muzealnych

Przy rozważaniu kwestii prowadzenia lekcji muzealnych nasuwa się pytanie, czy instytucje muzealne w swoich wewnętrznych dokumentach wskazały szczególne regulacje związane z realizowaniem takiej działalności, a jeśli tak, to w jakich dokumentach i czego te regulacje dotyczą. Na 217 muzeów, które odpowiedziały na to pytanie, w 182 stwierdzono, że nie ma takich regulacji. W pozostałych 35 przypadkach edukatorzy odpowiedzieli twierdząco, wskazując m.in. następujące zapisy:

„Regulaminy muzeum”.

„Ustalenia zamieszczono na muzealnej stronie internetowej w zakładce: oświata. Regulacje dotyczą tematyki, terminu zgłoszeń, odpłatności”.

„Zarządzenia dyrektora dotyczące odpłatności za udział w lekcjach”.

„Jest zarządzenie dyrektora regulujące, ile osób ma uczestniczyć w zajęciach i jaka jest odpłatność”.

„ W zarządzeniach dyrektora muzeum są uregulowania dotyczące tego, że lekcja muzealna jest bezpłatna (pobiera się tylko za bilet wstępu od każdego uczestnika lekcji), (...) maksymalnie może uczestniczyć w jednej lekcji ok. 30 uczniów, oraz że jedna lekcja muzealna może być przeprowadzona na określonej wystawie”.

„Tak, zarządzenie dyrektora, ilość zwiedzających na lekcji, ilość osób prowadzących i pomocy”.

Z odpowiedzi wynika, że w praktyce kwestie lekcji muzealnych rzadko są poruszane w wewnętrznych dokumentach muzeów. Jeżeli już pojawiają się jakieś regulacje, to dotyczą płatności za zajęcia, liczby uczestników i dodatkowych osób uczestniczących w zajęciach. Wśród dokumentów podanych przez ankietowanych nie wymieniono ani razu planu ochrony, który jest podstawą organizowania ochrony zbiorów każdego muzeum. Dokument ten powinien uwzględniać rodzaj działalności muzeum, podawać ocenę aktualnego stanu ochrony placówki, zawierać analizę potencjalnych zagrożeń i aktualnego stanu bezpieczeństwa instytucji, dane dotyczące organizacji ochrony fizycznej, dane na temat rodzaju zabezpieczeń technicznych oraz zasady organizacji i wykonywania ochrony muzeum[43]. Brak informacji o szczególnych uregulowaniach w tych aktach, odnoszących się do prowadzenia lekcji muzealnych wskazuje na to, że – w ocenie muzeów – nie stwarzają one dodatkowego zagrożenia dla instytucji.

Kwestii stopnia sformalizowania zajęć edukacyjnych dotyczyło również pytanie, czy muzeum zawiera z placówką szkolną, dla której świadczy usługę lekcji muzealnych, umowę w formie pisemnej. Jeśli tak, proszono ankietowanych o opisanie podstawowych postanowień takiej umowy. Na 217 muzeów, które odpowiedziały na to pytanie, w 206 stwierdzono, że nie ma takiej praktyki. W pozostałych 11 przypadkach edukatorzy odpowiedzieli twierdząco, wskazując m.in. następujące postanowienia:

„Dyrektor szkoły pisemnie potwierdza, że w wypadku niezgłoszenia się grupy na zajęcia pokryje koszty”.

„Ze szkołami mającymi pogram unijny bądź inne dofinansowanie, ponieważ te grupy płacą przelewem”.

„Muzeum współpracuje z Zespołem Szkół Specjalnych, z którym ma zawartą umowę formalno-prawną. Na jej podstawie pracownicy Działu Edukacji prowadzą bezpłatne zajęcia dla uczniów tejże placówki, a w zamian oferowane są na nasze potrzebny drobne usługi krawieckie oraz introligatorskie”.

„Czasem tak, umowa dotyczy współpracy muzeum ze szkołą w zakresie edukacji, form lekcji, okresu”.

Kolejne pytanie mające zbadać stopień sformalizowania zajęć edukacyjnych odnosiło się do tego, czy muzeum zawiera w związku z prowadzonymi lekcjami muzealnymi dodatkowe umowy ubezpieczeniowe. Na 217 instytucji, które odpowiedziały na to pytanie, w 204 stwierdzono, że nie ma takiej praktyki. W pozostałych 13 przypadkach ankietowani odpowiedzieli twierdząco, podając m.in. następujące przykłady:

„Wszyscy goście muzeum, w tym także uczestnicy zajęć edukacyjnych, są ubezpieczeni od skutków nieszczęśliwych wypadków przez organizatora muzeum”.

„Są zawierane dodatkowe ubezpieczenia OC dla pracowników prowadzących zajęcia z dziećmi i młodzieżą”.

„Ubezpieczenie z tytułu odpowiedzialności cywilnej”.

„Ubezpieczenie muzeum od nieszczęśliwych wypadków (deliktowe)”.

„Ubezpieczenie ogólne; przy imprezach poza siedzibą muzeum, wyjazdach – zawierane jest dodatkowe ubezpieczenie”.

Z analizy odpowiedzi na dwa powyższe pytania wynika, że prowadzenie działalności edukacyjnej w postaci lekcji muzealnych nie podlega w większości przypadków dodatkowym zabezpieczeniom prawnym w postaci umów i ubezpieczeń. Muzealnicy nie odczuwają potrzeby, by takie obostrzenia wprowadzać. Wiąże się to z tym, że rzadko występują przypadki, w których dodatkowe ubezpieczenie oraz pisemna umowa są niezbędne, a generują one większe koszty dla instytucji. Ankieterzy informowali również, że respondenci zwracali uwagę na to, iż bardziej rygorystyczne prawo w stosunku do edukacji muzealnej „(...) to śmierć dla małych placówek. Finansowo, personalnie, infrastrukturalnie nie jest się w stanie pewnych rzeczy spełnić (...)”. Zawieranie pisemnych umów może jednak przynieść również pozytywne skutki w postaci jednoznacznego uregulowania stosunków muzealnik – nauczyciel w zakresie edukacji muzealnej. W takim dokumencie mogą znaleźć się zapisy ułatwiające współpracę między instytucjami i umożliwiające długoterminową strategię prowadzenia takich działań (np. roczna umowa między muzeum a szkołą pozwoli zaplanować działania edukacyjne z wyprzedzeniem).

Kolejną kwestią poruszaną w kwestionariuszu było zagadnienie dotyczące tego, czy w związku z prowadzonymi lekcjami muzealnymi lub innymi działaniami edukacyjnymi powstały jakiekolwiek problemy bądź wątpliwości natury prawnej. Na 217 muzeów, które odpowiedziały na to pytanie, w 195 nie stwierdzono żadnych utrudnień. W pozostałych 22 przypadkach ankietowani odpowiedzieli twierdząco, relacjonując, że problemy te dotyczyły m.in.:

„(...) uprawnień pracowników muzeum (edukatorów) do prowadzenia zajęć przewodnickich na terenie miasta (konieczność posiadania licencji przewodnika PTTK z uprawnieniami na dany region, miasto)”.

„(...) przyjmowania grup specjalnych – zwolnionych z opłat – w dniu, w którym normalnie jest odpłatność za wystawę i był odprowadzony VAT”.

„(...) wykorzystywania dokumentacji fotograficznej z zajęć z dziećmi, na której wyraźne są twarze dzieci. Trudności proceduralne z uzyskiwaniem zgody rodziców skłoniły pracowników do wykonywania szerszych ujęć, zdjęć grupowych oraz unikania ujmowania twarzy uczestników”.

„(...) opieki nad dzieckiem, które np. przychodzi samo lub jest podrzucane na warsztaty zimowe”.

„(...) takiego przykładu. Jeżeli uczniowie przychodzą na zajęcia z nauczycielami, to wydaje się, że nie ma problemu, ponieważ można powiedzieć, że pozostają pod ich opieką. Jeżeli jednak w muzeum prowadzone są np. ferie dla dzieci, a podopieczni przychodzą indywidualnie i dopiero na miejscu tworzą grupę pod opieką pracownika muzealnego, to czy pracownik musi mieć przygotowanie pedagogiczne?”.

„(...) wątpliwości wynikających w związku z chęcią prowadzenia przez muzeum nieodpłatnych projekcji filmowych oraz prezentowania muzyki filmowej w ramach zajęć edukacyjnych oraz zwiedzania ekspozycji. Muzeum niestety nie jest traktowane jako placówka dydaktyczna i nie ma możliwości bez dodatkowych opłat świadczyć takiej usługi edukacyjnej (...)”.

Z odpowiedzi wynika, że większość muzealników prowadzących lekcje muzealne nie zetknęła się z problemami prawnymi w trakcie swojej pracy. Należy jednak zwrócić uwagę na wątpliwości zgłoszone przez część ankietowanych związane z tym, że niestety muzea nie są traktowane jak placówki dydaktyczne. Ustawa z dnia 4 lutego 1994 r. o prawie autorskim i prawach pokrewnych w art. 27 wskazuje, że instytucje naukowe i oświatowe mogą, w celach dydaktycznych lub prowadzenia własnych badań, korzystać z rozpowszechnionych utworów w oryginale i w tłumaczeniu oraz sporządzać w tym celu egzemplarze fragmentów rozpowszechnionego utworu. Coraz ważniejsza rola edukacji muzealnej w działaniach dydaktycznych na terenie kraju skłania do rozważenia, czy przepis ten nie powinien zostać zmieniony tak, by jednoznacznie wskazywał instytucje muzealne jako podmioty mogące korzystać z rozpowszechnionych utworów w ten sam sposób co instytucje oświatowe. Taka konstrukcja prawna ma uzasadnienie, biorąc pod uwagę obecny, dynamiczny proces zaangażowania się instytucji muzealnych w edukację. Istotnym problemem wskazanym przez ankietowanych jest również sytuacja, w której na zajęcia edukacyjne przychodzą osoby niepełnoletnie bez opieki nauczyciela lub rodzica. Prowadzący tego typu zajęcia powinni posiadać wykształcenie pedagogiczne. Uwzględniając ewentualną odpowiedzialność prawną, dobrym rozwiązaniem będzie również ubezpieczenie ich od odpowiedzialności cywilnej.

[27] G. Hein, Edukacja muzealna, w: M. Szeląg, J. Skutnik (red.), Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, Poznań 2010, s. 59–60.

[28] M. Krajewski, Od muzeum publicznego do muzeum publiczności, w: J. Lubiak (red.), Muzeum jako świetlany przedmiot pożądania, Łódź 2007, s. 61–64.

[29] K.J. Jakubowski, Muzea wobec dylematów rozwojowych społeczeństwa wiedzy, w: E. Kowalska, E. Urbaniak (red.), Muzeum XXI wieku – teoria i praxis, Gniezno 2010, s. 46.

[30] R. Golat, Kontekst ustawowy edukacyjnej działalności muzeów, „Muzealnictwo” 2010, nr 51, s. 22–26.

[31] Zob. art. 1 Ustawy z dnia 25 października 1991 r. o organizowaniu i prowadzeniu działalności kulturalnej (Dz.U. 01.13.123).

[32] R. Golat, Podstawy prawa kultury, Poznań 2006, s. 37.

[33] Zob. art. 32 Ustawy z dnia 25 października 1991 r. o organizowaniu i prowadzeniu działalności kulturalnej (Dz.U. 01.13.123).

[34] B. Fatyga, J. Nowiński, T. Kukołowicz (współpr.), Jakiej kultury Polacy potrzebują i czy edukacja kulturalna im ją zapewnia. Raport o problemach edukacji kulturalnej w Polsce dla Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego, Warszawa 2009, s. 72. Dostępny w internecie: http://www.kongreskultury.pl/library/File/Raportedu/edukacja_kult_raport_w.pelna(1).pdf [dostęp: luty 2012].

[35] Ustawa z dnia 21 listopada 1996 r. o muzeach (Dz.U. 97.5.24), art. 1.

[36] Ibidem. Artykuł 2 ustawy zwraca uwagę na sposoby realizacji ustawowo wyznaczonych celów, wskazując na: gromadzenie zabytków w statutowo określonym zakresie; katalogowanie i naukowe opracowywanie zgromadzonych zbiorów; przechowywanie gromadzonych zabytków w warunkach zapewniających im właściwy stan zachowania i bezpieczeństwo oraz magazynowanie ich w sposób dostępny do celów naukowych; zabezpieczanie i konserwację zbiorów oraz, w miarę możliwości, zabezpieczanie zabytków archeologicznych nieruchomych i innych nieruchomych obiektów kultury materialnej i przyrody; urządzanie wystaw stałych i czasowych; organizowanie badań i ekspedycji naukowych, w tym archeologicznych; popieranie i prowadzenie działalności artystycznej i upowszechniającej kulturę; zapewnianie właściwych warunków zwiedzania oraz korzystania ze zbiorów i zgromadzonych informacji; prowadzenie działalności wydawniczej.

[37] M. Poprzęcka, Muzealna działalność edukacyjna, w: A. Rottermund (red.), Muzeum – przestrzeń otwarta? Warszawa 2010, s. 53.

[38] P. Ogrodzki, Kradzieże zbiorów z polskich muzeów, w: J. Włodarski, K. Zeidler (red.), Prawo muzeów, Warszawa 2008, s. 64.

[39] Ibidem, s. 64.

[40] Por. aneks, Kwestionariusz drugiego etapu Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce.

[41] S. Waltoś, Kodeks etyki ICOM dla muzeów, Warszawa 2009, s. 42.

[42] Ibidem, s. 35.

[43] P. Ogrodzki, Muzealiów zabezpieczenie, w: K. Zeidler (red.), Leksykon prawa ochrony zabytków, Warszawa 2010, s. 172.

PO CO SZKOLE MUZEUM,
PO CO MUZEUM SZKOŁA?
O EDUKACJI MUZEALNEJ Z PERSPEKTYWY PROWADZĄCEGO ZAJĘCIA NAUCZYCIELA

OLGA GAŁUSZEK

OŚRODEK DOSKONALENIA NAUCZYCIELI

Przychodzi szkoła do muzeum...[44]. Najczęściej przychodzi do muzeum – doprowadzony przez nauczyciela – uczeń[45]. Czego może się spodziewać? Co go tam czeka? Na co może liczyć? Pierwsze i nierzadko jedyne doświadczenie ma często charakter opresyjny – młody człowiek otrzymuje zarówno ze strony nauczyciela, jak i pracowników muzeum zestaw zakazów i nakazów, rzadziej praw. Najważniejsze przykazanie brzmi: W muzeum masz być niewidzialny i niesłyszalny, a o twoim dobrym wychowaniu świadczy fakt, że jesteś niemy i bezszelestny. Przede wszystkim uczeń ma nie przeszkadzać, nie niszczyć, nie hałasować, nie pytać, nie... myśleć? Po takim traumatycznym przeżyciu na zawsze zniechęci się do tej instytucji kultury i nigdy nie powróci do niej z własnej woli. Uczniowie nie rozumieją, dlaczego po wejściu do muzeum ogarnia ich uczucie nieprzezwyciężalnej nudy, lecz brak zrozumienia przyczyny nie przeszkadza im zapisać na twardym dysku młodzieńczej pamięci muzeum jako miejsca, które kojarzy się z zabytkowym kościołem, świątynią[46] oglądaną na szkolnej wycieczce pomiędzy przedstawieniem teatralnym a koncertem w filharmonii. A wszystkie te wizyty były w ich opinii nudne, nieciekawe, statyczne, niezrozumiałe, nie wiadomo o czym. I tak dorasta pokolenie biernych konsumentów kultury niskiej, ta wysoka będzie dla nich niewarta zachodu, pieniędzy i czasu[47].

Konieczna jest zatem refleksja, czy rzeczywiście słowo „muzeum” musi wywoływać wśród uczniów tak negatywne asocjacje? Czy dominującymi skojarzeniami muszą być: nuda, pracownik muzealny prowadzący monotonny wykład do gablotki, nauczyciel ograniczający swoją aktywność do roli przyprowadzacza, panie pilnujące porządku i pokrzykujące: „Nie dotykać eksponatów!”? Czy szkolne wycieczki do muzeów muszą wywoływać efekt przeciwny do zamierzonego i trwale zniechęcać do zwiedzania?

Edukacja muzealna w opiniach teoretyków oraz muzealników i nauczycieli

Rozważania nad jakością spotkań szkoły i muzeum prowokują do licznych pytań: W jaki sposób poprawić jakość edukacji muzealnej? Od czego ta jakość zależy? Czy możliwy jest dialog między edukatorem muzealnym a nauczycielem – pracownikami dwóch instytucji mających przecież podobne cel i misję?

Chcąc znaleźć odpowiedzi, należy uważnie przyjrzeć się relacji szkoła – muzeum i stwierdzić, czy utrwalony przez media stereotypowy, negatywny pogląd na temat współpracy tych placówek edukacyjnych jest prawdziwy czy krzywdzący. Przede wszystkim jednak należy przypomnieć, że edukacja muzealna ma szerokie i różnorodne konotacje. Literatura przedmiotu definiuje najczęściej pojęcia „edukacja artystyczna”, „edukacja kulturalna” lub „wychowanie przez sztukę”. Zmieniające się rozumienie pojęcia „edukacji muzealnej” obrazuje ewoluowanie działań z nią związanych i ich zależność od polityki kulturalnej kraju, a także od przemian i reform w muzeach oraz w oświacie. Koncepcje te mają także różnorodne filozoficzne punkty odniesienia stawiające widza w centrum działań lub przeciwnie – minimalizujące jego aktywność.

Spośród najbardziej znanych polskich wizji edukacji – najszerzej ujmując – kulturalnej trzeba wymienić idee wychowania estetycznego stworzone przez Bogdana Suchodolskiego, Stefana Szumana i Irenę Wojnar. W ich koncepcjach wychowanie przez sztukę obejmuje nie tylko percepcję sztuki, czyli dawne, wąsko rozumiane wychowanie estetyczne, ale również twórczą aktywność odbiorców. Dla Katarzyny Olbrycht natomiast poznawanie sztuki jest nade wszystko drogą ku aksjologii. Szuman podkreśla, że „(...) wychowanie estetyczne tym się różni od zwykłych sposobów i zabiegów dydaktycznych i wychowawczych, że uczy spostrzegania, doznawania i odczuwania rzeczywistości, a także pojmowania istoty i celu życia ludzkiego przez pryzmat sztuki”[48]. Olbrycht wskazuje na znaczenie poszukiwania „(...) nowych form kontaktu ze sztuką, szczególnie adresowanych do dzieci i młodzieży. Zarówno tradycyjne instytucje kultury – m.in. muzea – jak i te nowe, powoływane do realizacji określonych projektów i programów, przedstawiają coraz ciekawsze propozycje, spotykając się z dużym zainteresowaniem odbiorców/uczestników. Widocznym kierunkiem poszukiwań jest interdyscyplinarność, a także możliwie intensywna aktywizacja uczestników aż do ich twórczego udziału w proponowanych formach, tradycyjnie wyznaczających odbiorcy rolę biernego widza, słuchacza, ewentualnie świadka wydarzeń. (...) Upowszechnienie kultury (...) kształtuje kompetentnych odbiorców i twórców, rozwijających się duchowo, zdolnych do pomnażania dorobku tejże kultury”[49].

Na podstawie badań przeprowadzonych na potrzeby Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce wśród pracowników muzeów oraz (w mniejszej skali na potrzeby niniejszego omówienia)[50] wśród nauczycieli można określić poglądy, opinie, postulaty i uwagi na temat edukacji muzealnej tych grup zawodowych. Warto zauważyć, że zarówno nauczyciele, jak i muzealnicy pytani o szeroko rozumiane cel i zakres oraz sposób ich współpracy odpowiadali w zaskakująco zgodny sposób. Na pytanie: „Czym jest dla Pana/Pani muzeum. Jaką rolę edukacji widział(a)by Pan/Pani w muzeum?”[51], pracownicy muzeów odpowiadali:

„Muzeum to skarbiec dobrych wzorów z przeszłości, które warto zachować po to, aby się na nich później wzorować. A edukacja... są pomysły i jest potencjał, ale nie ma środków finansowych, nie ma kadry”.

„Edukacja ma być budulcem nowej ekspozycji, można powiedzieć, że jest tak samo ważna jak ekspozycja czy oprowadzanie”.

„Muzea bez edukacji są muzeami martwymi i nie powinny mieć racji bytu. (...) Edukacja rozumiana jest (...) bardzo szeroko – przede wszystkim z racji grupy docelowej, którą powinny być nie tylko dzieci, ale też np. osoby dorosłe, mówiąc najogólniej: muzealny widz”.

„(...) można powiedzieć, że muzeum to przede wszystkim edukacja. Oczywiście jest gromadzenie, katalogowanie zbiorów itp., ale edukacja jest najważniejsza (...)”.

„Przechowywanie, gromadzenie zbiorów, udostępnianie historii. (...) Udostępnianie jest najważniejsze, ale również trzeba na nie spojrzeć szeroko: ekspozycje czasowe, wydawnictwa, środki cyfrowego przekazu, edukacja, zajęcia muzealne, informacje przez internet, Facebook... Wszystkie te elementy działają na rzecz upowszechniania zbiorów”.

„Przede wszystkim instytucją non profit, która ma służyć społeczeństwu – jego rozwojowi. Oczywiście, gromadzi i bada, i udostępnia, ale – co bardzo ważne – również edukuje. To miejsce, w którym mamy gromadzić nie tylko eksponaty, ale także ducha tego, co było. Muzeum to coś więcej niż to, co materialne. Edukacja jest podstawa, bo jest przechowaniem historii”.

Zacytowane z ankiet odpowiedzi podkreślają rangę edukacyjnej funkcji muzeum. Poproszeni o wyjaśnienie nauczyciele edukację muzealną rozpoznają najczęściej jako:

„Włączenie muzeum – instytucji kultury – w edukację ogólnokształcącą – taką, która daje podstawy tzw. ogólnej wiedzy o świecie”.

„Cykl zajęć prowadzonych przez pracowników muzeum, mających na celu zapoznanie uczniów (i nauczycieli) z różnymi tekstami kultury – obrazami, rzeźbami; zapoznanie ze zbiorami, z dorobkiem kulturalnym człowieka na przestrzeni epok”.

„Wychowanie estetyczne zmierzające w stronę aktywizacji odbiorcy; przygotowanie do aktywnego uczestnictwa w kulturze”.

„Uwrażliwienie na dzieło sztuki”.

„Możliwość bezpośredniego kontaktu z dziełem sztuki poprzez oglądanie, przeżywanie, tworzenie”.

„Uczenie (i uczenie się) w muzeum poprzez wykorzystanie w procesie edukacyjnym eksponatów muzealnych”.

„Uczenie się przez przeżywanie”.

„Możliwość emocjonalnego odbioru dzieła sztuki przez bezpośredni kontakt”.

Wielu nauczycieli podkreśla szeroki kontekst edukacji muzealnej rozumianej jako intelektualno-emocjonalna podróż od wiedzy biernej do kreacji, widząc jej odbiorców wśród osób w różnym wieku i o różnym poziomie wykształcenia.

Pytani o cele lekcji muzealnych – najpopularniejszej formy edukacji muzealnej adresowanej do szkół[52] – pedagodzy nie są jednomyślni. Dla większości to naturalna kontynuacja procesu kształcenia prowadzona w realiach muzeum przez pracownika tej instytucji – z tej perspektywy nadrzędnym celem uczniowskich spotkań ze sztuką jest poszerzanie, pogłębianie wiedzy. Często pojawiają się opinie, że lekcje muzealne umożliwiają „bezpośredni kontakt z dziełem sztuki, analizę i interpretację »przy« dziele sztuki, oswojenie z przestrzenia publiczną”. Wielu stwierdza, że są one okazją do nauki samodzielnego uczestnictwa w kulturze i formą pozwalającą realizować najskuteczniejszy model edukacyjnych działań zbudowany według triady: dowiedz się – zrozum – stwórz! Widzą w nich także takie wartości, jak: uwrażliwienie dzieci i młodzieży na estetykę, wzbogacanie wyobraźni i kreatywnego myślenia, rozwijanie zdolności i talentów poprzez zachęcanie do samodzielnego tworzenia podczas oglądania ekspozycji lub po jej zobaczeniu.

Pracownicy muzeum zajmujący się opracowaniem, prowadzeniem i ewaluowaniem (jeżeli w ogóle jest uwzględnione)[53] lekcji muzealnych, ustosunkowując się do pytania: „Czy lekcje muzealne i inne zajęcia muzealne adresowane do dzieci i młodzieży szkolnej w muzeum powinni prowadzić wykształceni edukatorzy, czy raczej przygotowani do tej roli nauczyciele?”, odpowiadają:

„Nie ma chyba przeszkód, by prowadził je nauczyciel”.

„Tylko pracownicy muzealni. Nauczyciele nie mają zwykle pojęcia, jak zaciekawić uczniów, nie mówiąc już o tym, że patrzą na każdy temat w sposób bardzo książkowy”.

„Za edukatorami przemawiają jednak wiedza i znajomość eksponatów muzeum”.

„Przy bibliotece oraz w filiach działa tzw. instruktor dziecięcy. To on pewne formy działań wymyśla i od niego się podpatruje. Gdyby była możliwość zatrudnienia edukatora muzealnego, to jak najbardziej – osoba, która spięłaby całość działań edukacyjnych na terenie muzeum, jest potrzebna, bo teraz każdy zajmuje się wszystkim po trochu”.

„Dla nauczycieli są szkolenia po to, by mogli oprowadzać. Jednakże mogą to robić tylko na terenie parku – w obrębie muzeum oprowadza edukator muzealny”.

„Edukator, ponieważ opiera się na specyfice muzeum i ma do tego odpowiedni warsztat. Nauczyciele mają swój punkt widzenia i zwykle realizują swój temat, który widzą bardzo wąsko”.

„W muzeum zwykle nauczyciele sami prowadzą zajęcia i wtedy trzeba im dać wskazówki merytoryczne albo prowadzi pracownik muzeum, ale wówczas pewnych pedagogicznych wskazówek udziela nauczyciel”.

Powyższe odpowiedzi wskazują na dwojakość relacji nauczyciel – edukator: z jednej strony jest otwartość na wzajemną współpracę, z drugiej – niechęć i brak zaufania do profesjonalizmu nauczycieli.

Z ankiet można wyczytać także interesujące zestawienie ról, które w tym obszarze działań edukacyjnych nauczyciele wyznaczają sobie i pracownikom muzealnym. W opinii nauczycieli edukator muzealny może być: konsultantem, doradcą, przewodnikiem po świecie sztuki, interpretatorem, autorem projektów edukacyjnych, wykładowcą prowadzącym interesujące, tematyczne wykłady i dyskusje panelowe. Pracownik muzeum może również wspomagać nauczyciela wiedzą i radą, np. przy doborze eksponatów do tematu lekcji, powinien być też partnerem w określaniu celów edukacyjnych każdorazowych spotkań w muzeum, a także animatorem i inspiratorem twórczości artystycznej uczniów. Najczęściej wymienianą i najbardziej pożądaną przez nauczycieli cechą była umiejętność prowadzenia dialogu stwarzającego możliwość wypracowania wspólnego pomysłu na zajęcia.

Bardzo ciekawe w tym ujęciu jest zestawienie ról, które nauczyciele wyznaczają sobie samym. Z ankiet wynika, że nauczyciel może być: opiekunem, inicjatorem, koordynatorem samodzielnej pracy uczniów, doradcą, przewodnikiem, tym, który pokazuje, że muzeum nie trzeba się bać, oraz tym, który wyposaża w narzędzia pomagające zinterpretować sztukę. Bardzo często pojawia się w tych opiniach przekonanie, że powinien zachęcać do pracy twórczej. Ankietowani wielokrotnie zwracali uwagę na to, że nauczyciel nie może być nieobecny emocjonalnie i poznawczo, nie wolno mu być biernym! Równie często – że może być także uczestnikiem zajęć, który – słuchając i muzealnika, i dzieci (ich autentyzm oraz ciekawość stwarzają niekończące się możliwości oglądu dzieła sztuki) – poszerza swoje horyzonty i – parafrazując Senekę – ucząc innych, uczy się sam. W opinii większości ankietowanych nauczyciel powinien jednak przede wszystkim umożliwić uczniom spotkanie ze sztuką w muzeum, „wyrobić nawyk odwiedzania miejsc kultury”. Bardzo często powtarzało się określenie „oswoić z muzeum”.

To pojęcie pokazuje niezwykle istotną kwestię utrwalenia w świadomości uczniów przestrzeni muzealnej jako miejsca, które wiąże się z przyjemnością. Z miłym spędzaniem – także wolnego – czasu wśród ciekawych muzealiów, na interaktywnych wystawach czy po prostu w przyjaznej atmosferze wśród pięknych przedmiotów.

Wielokrotnie też powtarzała się opinia, że to nauczyciel powinien być prowadzącym zajęcia, tak by były one dopełnieniem realizowanego przez niego programu, a lekcje prowadzone przez pracownika muzeum powinny mieć swój prolog i/lub epilog w szkole, bowiem aby „osiągnąć cele edukacyjne i wychowawcze, nauczyciel organizuje i prowadzi zajęcia, a wcześniej przygotowuje uczniów do takich zajęć”.

Najczęściej wymienianym atutem współpracy nauczyciela i muzealnika było dostosowanie zajęć prowadzonych w muzeum do potrzeb i możliwości uczniów oraz skierowanie ich do konkretnego, rozpoznanego odbiorcy. W takim ujęciu lekcja muzealna zaplanowana w cyklu zajęć szkolnych ma wysokie walory edukacyjne i to przede wszystkim odróżnia ją od przypadkowych wizyt w muzeum, które – organizowane przy okazji wycieczek – najczęściej są pozbawione tych walorów.

Ankieta ujawniła jeszcze jedną, istotną kwestię, a mianowicie sygnalizowaną przez nauczycieli potrzebę pogłębiania wiedzy muzealnej. Proponowano nawet konkretne treści kształcenia, np.: opanowanie podstawowych pojęć z tej dziedziny, nabycie umiejętności łączenia wiedzy z metodyką i dydaktyką muzealną, poszerzenie umiejętności metodycznych w projektowaniu działań edukacyjnych w muzeum z wykorzystaniem narzędzi multimedialnych.

Nauczyciele zapytani o sugestie zmian najczęściej postulowali:

inspirowanie odbiorców do twórczej aktywności;

zintegrowanie propozycji lekcji muzealnych i imprez tematycznych z podstawą programową;

nawiązanie stałej współpracy z ośrodkami kształcenia nauczycieli i wyższymi uczelniami;

dokształcanie nauczycieli zainteresowanych edukacją muzealną;

kształcenie kadry oświatowej muzeum – edukatorów muzealnych – w celu rozwoju umiejętności i kompetencji interpersonalnych oraz pedagogicznych, logopedycznych i metodycznych;

upowszechnienie edukacji muzealnej w oddziaływaniu wychowawczym i emocjonalnym, a nie głównie poznawczym;

usprawnienia organizacyjne (logistyczne) i formalne, traktowanie zajęć w muzeum jako równoległych do lekcji szkolnych;

ułatwienie dostępu do muzeów uczniom z obszarów wiejskich lub małych miast;

zniesienie opłat za bilety wstępu dla uczniów i nauczycieli;

zmianę godzin otwarcia muzeów (aby umożliwić zajęcia także po lekcjach w szkole);

poszerzenie zakresu oferty zajęć edukacyjnych o wspólnie z nauczycielami wypracowane tematy;

przekształcenie muzeów w miejsca spotkania sztuk – otwarcie na kulturalne działania interdyscyplinarne łączące różne dziedziny: literaturę, malarstwo, muzykę itd.;

udostępnienie nauczycielom bibliotek muzealnych;

wprowadzenie warsztatów artystycznych – przy dziele sztuki – dla wszystkich poziomów kształcenia;

dostosowanie muzeów do oczekiwań młodzieży przez wprowadzenie multimediów, organizowanie interaktywnych wystaw i uruchomienie platformy internetowej;

unowocześnienie infrastruktury muzeów: sale dydaktyczne wyposażone w multimedia i internet, miejsca przystosowane do spożywania posiłków, odpowiednia liczba toalet, szatnie, w których można zostawić tornistry i torby szkolne, sklepy z literaturą, plakatami, reprodukcjami i uwielbianymi przez dzieci (ale również przez dorosłych) pamiątkami typu notes, kalendarz czy kubek z motywem ulubionego obrazu.

Uwagi, postulaty i oczekiwania nauczycieli ujawnione w ankietach ukazują potencjał włączenia edukacji muzealnej w praktykę szkolną. Pozwalają również na rozpoznanie kierunku koniecznych zmian, które współpracę szkoły i muzeum uczynią bardziej udaną, efektywną i powszechną.

Zadania i role prowadzących zajęcia w muzeum

Najistotniejszym zadaniem – zarówno dla edukatorów muzealnych, jak i dla nauczycieli – jest konieczność upowszechnienia edukacji muzealnej poprzez wskazanie niezaprzeczalnych walorów i profitów, które mogą z niej płynąć dla rozwoju każdego ucznia i przyszłości polskich muzeów. Należy wobec tego odpowiedzieć na pytania: W jaki sposób pogodzić potrzeby szkoły i muzeum? Po co w ogóle to robić? Gdzie znaleźć miejsca wspólne dla działań tych instytucji? Jakie rozwiązania organizacyjne zaproponować, aby zwiększyć ich efektywność?

Stosując semantyczną analogię, można mówić nie tylko o otwieraniu się muzeów na publiczność, ale też o otwieraniu się szkoły (która tę publiczność w najwyższym stopniu generuje[54]) i muzeum na siebie nawzajem. Z tego punktu widzenia można aktywność edukacyjną w muzeach nazwać za Stefanem Szumanem „uprzystępnianiem sztuki, (...) czyli czynieniem [dzieł – OG] przystępnymi dla doznań i przeżyć odbiorcy”[55], oraz postulować taką organizację spotkań ze sztuką w muzeum, aby uczniom „otworzyły się oczy, umysł i serca”[56].

Edukować – ale jak?

Punktem wyjścia do poszukiwania odpowiedzi może być idea, która łączy współczesnych badaczy edukacji muzealnej, a mianowicie przekonanie o niepodważalnej randze bezpośredniego kontaktu z dziełem sztuki: „(...) W każdym procesie wychowania przez sztukę jest zatem niezbędna obecność samego dzieła i jego oddziaływanie na wychowanków. Bez obecności i uobecniania się dzieł sztuki wszelkie pouczenia i wyjaśnienia wychowawców na ich temat byłyby tylko suchą i jałową abstrakcją pozbawioną właściwego, konkretnego przedmiotu, jakim właśnie mogą być – i w rzeczywistości są – obiektywnie istniejące i dające się poznać i doznać, przeżyć i ocenić w swej wartości poszczególne dzieła i arcydzieła sztuki”[57].

Mówiąc o wychowaniu przez sztukę, trzeba pamiętać o tym, że jest to proces wielotorowy. Aby był on efektywny i spójny, potrzebne są zintegrowane działania nauczycieli, edukatorów i kuratorów muzealnych, ale także dyrektorów szkół i rodziców. W procesie tym Szuman wyznacza nauczycielom rolę mandatariusza lub emisariusza świata sztuki, który nie powinien nigdy działać i wychowywać w swoim imieniu – niczego bowiem u wychowanków nie uzyska, jeżeli same dzieła sztuki nie będą na nich działać estetycznie, nie wzbogacą i nie pogłębią ich życia. „(...) Swym odbiorcom (...) wyznacza sztuka w każdym dziele określone zadanie, to mianowicie, by nauczyli się wnikliwie i możliwie wyczerpująco dane dzieło przez jego percepcję poznać oraz w przeżyciu estetycznym jego wartości konkretnie doświadczyć i doznać”[58]. Zgadzając się z tym stanowiskiem, nauczyciel powinien pełnić rolę emocjonalnego cicerone po świecie i do świata sztuki, który równocześnie instruuje i wprowadza w ten świat, dając uczniom możliwość bezpośredniego spotkania z obrazem. Szczególnie istotne jest zachowanie w takim zbiorowym spotkaniu indywidualnego oglądu. Połączenie zajęć dla grupy (pedagog przyprowadza klasę do muzeum) ze świadomością wagi spotkania indywidualnego wywołuje konieczność takiego zagospodarowania, przemyślenia i przygotowania zajęć w galerii sztuki, by umożliwiły one osiągnięcie podwójnego celu – wychowawczego i dydaktycznego.

Nadrzędnym elementem takiego działania jest sprawne odgrywanie ról uaktywniających odbiorców, należy zatem postulować przyjęcie postawy mniej eksponowanej niż w podających formach nauczania. Prowadzący zajęcia w muzeum nauczyciel lub edukator muzealny może mieć kilka ról równocześnie: koordynatora, facylitatora, „korzystającego ze sposobności”, audytorium[59]. Wszystkie te role pozwalają na bezpośredni kontakt z uczniem, zakładają dialogowość spotkania i inspirują do aktywności poznawczej oraz komunikacyjnej. Być może właśnie eksponowanie komunikacyjnego modelu nauczania w edukacji muzealnej zadecyduje o jej upowszechnianiu w szkole.

Psycholingwistyczna koncepcja edukacji poprzez język opiera się na przekonaniu, że budowanie i poszerzanie kompetencji językowych człowieka wpływa bezpośrednio na jego życiową dyspozycję i nierzadko decyduje o sukcesie lub porażce. Edukacja muzealna w większości sytuacji daje wiele możliwości kształcenia podstawowych funkcji komunikacyjnych: czytania, słuchania, mówienia i pisania. Zgodnie z założeniami nowej podstawy programowej kształcenie humanistyczne odbywa się w taki sposób, aby treści nauczania – wymagania szczegółowe – zostały wpisane w trzy nadrzędne cele kształcenia – wymagania ogólne. Są to:

Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji.

Analiza i interpretacja tekstów kultury.

Tworzenie wypowiedzi.

Realizację ostatniego celu może ułatwić Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 sierpnia 2010 r.[60]. Na jego mocy na uczniów klas I i II gimnazjum nałożono obowiązek realizacji projektu edukacyjnego, który został zdefiniowany jako zespołowe, planowe działanie uczniów mające na celu rozwiązanie konkretnego problemu z zastosowaniem różnorodnych metod. Zakres tematyczny projektu edukacyjnego może dotyczyć wybranych treści nauczania określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla gimnazjów lub wykraczać poza te treści. Projekt edukacyjny obejmuje następujące działania, które ma realizować zespół uczniów pod opieką nauczyciela: wybranie tematu projektu edukacyjnego, określenie celów projektu edukacyjnego i zaplanowanie etapów jego realizacji, wykonanie zaplanowanych działań, publiczne przedstawienie rezultatów.

Intencją autorów nowej podstawy programowej było uczynienie z ucznia podmiotu wszelkich działań edukacyjnych. Zgodnie z tym założeniem jest on postrzegany jako uczestnik procesów komunikacyjnych (przyjmuje i tworzy wypowiedzi) oraz świadomy odbiorca kultury (analizuje i interpretuje teksty kultury), który opiera wszystkie kształtowane kompetencje na bazie zdobytych wiadomości z zakresu wiedzy o języku, wiedzy o literaturze i wiedzy o kulturze (S.J. Żurek)[61]. Tekst kultury definiowany jest jako „(...) świadomy wytwór umysłowości człowieka, stanowiący całość, uporządkowany według określonych reguł, (...) np. utwór literacki, publicystyczny, medialny, dzieło sztuki malarskiej, spektakl teatralny, film, a także wszelkie działanie artystyczne realizujące jakiś utrwalony wzorzec kulturowy”[62].

W przywoływanym rozporządzeniu nauczyciele odnajdą postulat nieustannego kształcenia umiejętności posługiwania się językiem polskim – zwłaszcza wzbogacania zasobu leksykalnego uczniów. Można go z powodzeniem realizować, stwarzając różnorodne sytuacje sprzyjające opisywaniu wrażeń wywołanych podczas obcowania ze sztuką w muzeum. Swoboda w artykułowaniu emocji i opinii jest podstawą aktywnego udziału uczniów w lekcjach. Świadomy istoty rzeczy pedagog nie tylko zbuduje atmosferę przyjazną wymianie autonomicznych wypowiedzi uczniów, ale również będzie do nich zręcznie prowokował, zadając liczne otwarte pytania. Sam zaś odpowiadając na pytania uczniów, będzie starał się robić to z rozwagą i troską o uniknięcie nachalnego pouczania, nawet w wypadku najbardziej dziwnych i naiwnych pytań. W opanowaniu przez prowadzącego zajęcia niełatwej kompetencji słuchania i odpowiadania „nie do końca” tkwi sukces samodzielnego odkrywania sensów i znaczeń oraz rozpoznawania związanych z nimi wrażeń, emocji i wiedzy w każdorazowym akcie osobistego spotkania widza – aktywnego odbiorcy – z dziełem sztuki.

Takie spotkanie ze sztuką (np. z obrazem) jest także okazją do zadawania pytań, których intencją jest wyzwolenie w uczniu potrzeby samodzielnego poszukiwania informacji, weryfikowania wiedzy już posiadanej i budowania zwerbalizowanych komunikatów – ustnych lub pisemnych. Tym samym zajęcia prowadzone przy dziele sztuki pobudzają wyobraźnię twórczą ucznia, a także owocują stopniowym wzrostem umiejętności analizy i interpretacji tekstu kultury. W takim ujęciu lekcja w muzeum może realizować wiele celów edukacyjnych. Z jednej strony jej niewątpliwym walorem będzie poszerzanie kompetencji kluczowych, prymarnych, ponadprzedmiotowych (takich jak umiejętności komunikacyjne, interpersonalne czy społeczne). Z drugiej, może być także – równocześnie! – okazją do pogłębiania i uzupełniania wiedzy szkolnej. Efektem takich zajęć powinny być rozbudzenie wrażliwości estetycznej i motywowanie do aksjologicznych rozstrzygnięć, które kształtują charakter i postawy ucznia. Każdorazowo najważniejszy jest jednak aspekt bezpośredniego, indywidualnego – przynajmniej we wstępnym momencie niesterowalnego – spotkania ze sztuką.

Trzeba dać uczniowi szansę na przeżycie estetycznego wzruszenia i zdziwienia[63], a później – na zaprzyjaźnienie się ze sztuką i przyswojenie wrażeń z nią związanych na dalsze życie; wystarczy stworzyć możliwość i nie przeszkadzać. Takiej pedagogicznej cierpliwości zarówno nauczyciele, jak i edukatorzy muzealni muszą się nauczyć. Tu ujawnia się, co podkreśla Janusz Byszewski, także istota koncepcji i organizacji wystawy, która: „(...) powinna wywoływać stan wielkiego dziwowania”[64], czyli element postawy twórczej. Dla sukcesu edukacji muzealnej korzystne byłoby, aby nauczyciele i pracownicy muzeum uwierzyli, że często właśnie pierwszy moment kontaktu z ekspozycją jest najważniejszy.

W efektywnym organizowaniu zajęć w muzeum istotna jest również kwestia czasu – ograniczonego minutami lekcji z jednej strony i czasu „wystarczającego”[65] wyznaczonego potrzebami każdego ucznia – z drugiej. Ważne, aby i nauczyciel, i edukator muzealny dostrzegali specyfikę i walory cyklicznych, a nie jednorazowych zajęć w muzeum. Trudno zaprojektować czas na estetyczne wzruszenia, tym bardziej że najczęściej trzeba je ująć w ramy 45-minutowych lub godzinnych spotkań. Nie chodzi o to, by podczas dwugodzinnej wizyty zobaczyć w sposób powierzchowny wszystko, lecz by w wyniku powtarzanych wizyt zobaczyć tyle, by mieć poczucie „nagradzającego kontaktu”[66].

Kierowanie rozwojem kodowania i dekodowania tekstów kultury poprzez umiejętności odczytywania i posługiwania się językiem sztuki wymaga wyposażenia ucznia w konkretne narzędzia. I to jest kolejne zadanie dla nauczyciela i edukatorów. Istotne, aby takie instrumentarium nie stało się ważniejsze niż sama sztuka. Przyrost umiejętności wpisany jest w kolejne poziomy edukacji i opiera się na wymaganiach ogólnych zwanych celami kształcenia, czyli na percepcji, ekspresji i recepcji sztuki. Podstawa programowa przedmiotu plastyka wymienia powinności nauczyciela i szkoły: „Nauczyciel (...) powinien dążyć do rozwijania myślenia twórczego uczniów i poprzez uczestnictwo w zajęciach przygotować ich do świadomego udziału w kulturze (...). Szkoła powinna stwarzać możliwości czynnego uczestnictwa uczniów w kulturze poprzez ich udział w wystawach stałych i czasowych organizowanych przez muzea i instytucje kulturalne (...) oraz stwarzać warunki do prezentacji własnej twórczości. (...) Szkoła powinna stwarzać warunki do realizacji zajęć poprzez odpowiednie wyposażenie pracowni w środki dydaktyczne, takie jak: reprodukcje dzieł sztuki na różnych nośnikach oraz zestawy narzędzi medialnych z oprogramowaniem (...)”[67]. Każdy praktykujący nauczyciel wie, że od powinności do realizacji jest długa droga. Nie wynika to wcale z niedbałości szkoły czy niechęci prowadzących zajęcia – zarówno szkoła, jak i pedagodzy dokonują cudów, aby wypełnić swoje obowiązki. Często przyczyną niepowodzeń jest to, co najtrudniej zmienić – brak pieniędzy. W szkolnej codzienności brakuje ich m.in. na odwiedzanie wystaw, nowoczesny sprzęt, atrakcyjne materiały plastyczne. Wiarygodność polityki oświatowej państwa powinna więc być poparta konkretnymi rozwiązaniami formalnymi (np. ustawowym zniesieniem opłat za bilety w muzeum).

W kontekście realizacji celów i treści podstawy programowej edukacji artystycznej trzeba przede wszystkim zaznaczyć, że kolejne etapy rozwijania świadomości kulturowej powinny się odbywać blisko dzieła sztuki, najlepiej w bezpośrednim kontakcie z nim. Wówczas teoria nie zdominuje tego, co w wychowaniu estetycznym jest najważniejsze – samej sztuki z siłą jej oddziaływania i przemieniania widzów. Katarzyna Olbrycht, podejmując rozważania na temat wychowania człowieka, stwierdza: „Wzbogacanie doświadczeń poparte jasną ich charakterystyką ze względu na niesione przez nie wartości stymuluje rozwój wrażliwości w różnych jej sferach. (...) Bogactwo doświadczeń percepcyjnych połączonych z sygnałami o określonej wartości spostrzeganych obiektów tworzy podstawy późniejszych, samodzielnych już wyborów i ocen”[68].

Tym, co może stać się kolejnym pomostem między pracą pedagoga i edukatora w muzeum, jest coraz powszechniejsze przekonanie o konieczności redefiniowania podstawowych celów oświatowych i ściśle związanej z tą zmianą nowoczesnej koncepcji roli nauczyciela. Powszechnie postuluje się (kładą na to nacisk także twórcy nowej podstawy programowej) upowszechnienie antropocentrycznych tendencji nauczania i wychowywania. Zamiast nauczania podawczego skoncentrowanego na skutecznym (bo kontrolowanym przez najczęściej – niestety – sumujący, a nie kształtujący system oceniania) przekazywaniu zamkniętej w podręcznikach „pełnej” wiedzy zaleca się zindywidualizowaną pracę z uczniem traktowanym jako podmiot wszelkich działań szkolnych. Tym samym nauczyciel nie może być dłużej postrzegany jako jedyne źródło wiedzy, jako omnibus, który zna jedynie słuszne odpowiedzi na wszelkie pytania. Musi być tym, który – wierząc w możliwości kreacyjne dzieci i młodzieży – stworzy warunki do prowadzenia rozmowy. Celem takiego dialogu będzie rozpoznawanie świata i siebie w każdorazowym edukacyjnym tu i teraz. W takim ujęciu pedagogika klasy szkolnej zostanie zastąpiona antropocentryczną pedagogiką ucznia w centrum[69].

W najszerszym bowiem ujęciu edukacja muzealna zakłada przygotowanie uczniów do świadomej i wartościowej aktywności kulturowej. Uzasadnione jest inspirowanie, przygotowanie i wychowanie ucznia do refleksyjnej przemiany – z biernego odbiorcy w aktywnego współtwórcę i samodzielnego twórcę kultury. Sedno takich działań uchwyciła Aneta Grodecka, apelując: „(...) nie warto wymagać od uczniów ścisłości lub kurczowego trzymania się pierwowzoru, ważne, by nauczyli się traktować obraz jak przestrzeń otwartego okna, niech uwolnią wyobraźnię, rymują lub posługują się prozą poetycką, niech staną się twórcami!”[70]. Tym samym najważniejszym celem działań edukacyjnych w muzeum jest wpływ na kształtowanie się – zarówno w aspekcie intelektualnym, estetycznym, jak i moralnym – wewnętrznie spójnego, dojrzałego człowieka: odbiorcy, współtwórcy i twórcy nie tylko sztuki, ale też – patrząc całościowo – świata. Podążając tropem podmiotowości ucznia wynikającym z filozofii personalistycznej, należy organizować współpracę muzeum i szkoły tak, by służyła uczeniu – i uczeniu się – dzieci oraz młodzieży w kontekście poznawczym, wychowawczym i społecznym, zgodnie z zaleceniami wpisanymi w podstawę programową, w której czytamy: „Nauczyciel powinien tak organizować proces dydaktyczno-wychowawczy, by stał się on dla uczniów przygodą prowadzącą do samopoznania, zachętą do nieustannego poznawania świata i porządkowania jego obrazu”[71].

Istota spotkań ucznia ze sztuką

Poszukując istoty edukacji muzealnej, spotkamy się – z jednej strony – z koncepcją opartą na konstruktywistycznej teorii edukacyjnej zakładającej subiektywność wiedzy konstruowanej przez człowieka w procesie poznania (G.E. Hein), z drugiej zaś – z podejściem logiczno-empirycznym opartym na przekonaniu, że wiedza jest zewnętrzna wobec wiedzącego i jako taka daje się ex cathedra przekazać uczniom (R. Miles)[72]. Jeżeli współczesna pedagogika za nadrzędny cel uważa kształtowanie samodzielności poznawczo-wartościującej i decyzyjnej, zwłaszcza w obszarach otaczającej i dziedziczonej kultury, oraz umiejętności komunikacyjne, u podstaw których leży wola porozumiewania się, to koncepcja Heina jest zdecydowanie bliższa takiemu budowaniu zajęć muzealnych, których sednem byłby dialog otwierający możliwości poznawcze i kształtujący osobowość ucznia.

Odejście od behawioralnej teorii preferującej edukowanie oparte na zasadzie: bodziec – reakcja, pozwala dostrzec walory metod konstruktywistycznych definiujących edukację jako doświadczanie sensów[73]. W takie myślenie wpisuje się kolejny postulat Janusza Byszewskiego, który – widząc w odbiorcy aktywnego współtwórcę „znaku wystawy” – twierdzi, że „wystawa jest »znakiem pustym«, który zaczyna funkcjonować w momencie odbioru”[74]. Taka uwaga nakłada szczególną odpowiedzialność na twórców i kuratorów wystaw – od korelacji ich koncepcji zależy możliwość uwzględnienia przy organizacji wystawy kwestii związanych z realizacją celów edukacyjnych muzeum. Istotne jest, aby te cele uwzględniać.

Aktywność edukatora muzealnego i nauczyciela powinna zatem zmierzać w kierunku stwarzania takich zajęć, które będą dalekie od powielania frontalnego sposobu przekazywania wiedzy. Ich sednem bowiem będzie działanie na rzecz dialogu zmierzającego w kierunku budowania wiedzy przez każdego ucznia w indywidualnym procesie: przeżywania, poznania, pytania i szukania odpowiedzi. Trzeba w tym miejscu podkreślić ważną kwestię, która wiąże się z bardzo szkolną potrzebą dopowiedzenia wszystkich treści do końca – zdecydowanie większe walory poznawcze mają te działania, które pozostawiają wolną intelektualnie przestrzeń do myślowych wątpliwości i dają szansę na samodzielne poszukiwanie odpowiedzi. Miarą pedagogicznych kompetencji jest stawianie takich pytań otwartych, które inspirują do odkrywania wewnętrznych (w świadomości, pamięci, topice kulturowych skojarzeń, w autentycznych artystycznych wzruszeniach i nieskończenie szerokich kontekstach) i zewnętrznych źródeł informacji (w dialogu, ale także w dalszych poszukiwaniach wiedzy, informacji i odpowiedzi, np. w internecie – najczęściej dzisiaj wykorzystywanym przez uczniów źródle poznania). Jolanta Skutnik sugeruje, iż „świadomość pedagoga powinna (...) polegać na tym, że powinien uczyć tak, jakby tego nie robił”[75].

Zaniechanie edukacji muzealnej – bez względu na wiarygodność różnorodnych argumentów, które to zaniechanie usprawiedliwiają – skutkuje wyrwą w świadomości dziecka, klasy, generacji, społeczeństwa. Nie przeceniając bowiem roli szkoły, można stwierdzić, że upowszechnianie instytucji kultury w świadomości uczniów w ogromnym stopniu zależy od polityki edukacyjnej kraju. Ta kwestia dotyczy i dostępu do muzeum[76], i kosztów, które w dużym stopniu ograniczają aktywność rodziców oraz nauczycieli. Powszechnie wiadomo, że tylko niewielki procent uczniów samodzielnie, z własnej inicjatywy dociera do teatrów, filharmonii i muzeów. Truizmem jest przekonywanie, że to państwo powinno dbać o równy dla wszystkich dostęp do dóbr kultury. Trzeba natomiast podkreślić, że jedynie wpisanie zajęć muzealnych w obowiązkowe działania sformalizowanych instytucji oświatowych gwarantować będzie ich finansowe zabezpieczenie. Tylko pozornie działania takie są niedrogie. Dotyczy to zwłaszcza sytuacji, kiedy do muzeum trzeba dojechać, gdy oprócz wydatków na bilety wstępu, materiały potrzebne do warsztatów twórczych, opłacenie prowadzenia lekcji muzealnej dochodzą niemałe koszty przejazdów. Wszystko to często, zwłaszcza w małych środowiskach wiejskich, jest barierą nie do pokonania. Brak troski państwa o wyrównywanie szans w tym obszarze edukacji jest ewidentnym zaniedbaniem. Warto więc postulować redefinicję polityki kulturalnej i oświatowej kraju, której celem powinno być realne wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci i młodzieży, ale także dorosłych, którzy – zgodnie z europejskimi standardami – mają prawo kształcić się przez całe życie.

W konkluzji tych rozważań warto zauważyć, że w polskiej szkole (niesprzyjającej edukacji estetycznej)[77] pojawiły się wreszcie propozycje, które choć w pewnym stopniu mogą stanowić rozwiązanie trudności organizacyjnych. Rozporządzenie ministra edukacji narodowej w sprawie podstawy programowej pozwala organizować zajęcia w szkołach w sposób nierytmiczny i dzięki temu lekcje w muzeum mogą zostać zaplanowane jako cykl realizowany zgodnie z planem szkoły[78]. To kwestia bardzo ważna, wiąże się ona bowiem z reorganizacją planu lekcji nauczyciela i szkoły. Rozporządzenie pozwala na wybranie optymalnej formy zajęć, także prowadzonych poza szkołą (w tym muzealnych), które nie będą zakłócać realizacji planu dydaktycznego i wychowawczego placówki[79].

Internet – pomoc czy zagrożenie?

Analizując istotne kwestie związane z efektami spotkania ucznia ze sztuką, nie można pominąć globalnej sieci. Zasoby internetu to najbardziej współczesna i prawie zupełnie w polskich muzeach niewykorzystana pomoc dydaktyczna. Strony internetowe największych światowych i polskich muzeów są szansą na poznanie najwybitniejszych dzieł sztuki. Pewne jest, że ta możliwość pośredniego kontaktu – wbrew obawom muzealników – nie zagrozi atrakcyjności spotkania z oryginałem. Przeciwnie – najczęściej zachęci, zainspiruje, sprowokuje do artystycznych poszukiwań. Globalna sieć to medium, które może uruchomić zainteresowanie współczesnej młodej publiczności samym muzeum i jego zbiorami. Trzeba jednak wyraźnie podkreślić, że dzisiejszy uczeń nie zadowoli się stroną WWW zdominowaną przez treści informacyjne i organizacyjne. Muzeum, aby w pełni wykorzystać możliwości internetu, musi zaproponować interaktywne spotkanie ze sztuką. Tym samym dzięki wirtualnym grom, platformom e-learningowym i prezentacjom multimedialnym będzie inspirowało widza do aktywności: odczytywania, reinterpretowania i modyfikowania wartości odkrywanych poprzez sztukę. Takiemu krytycznemu i twórczemu odbiorcy multimedia dają szansę kreatywnego rozwoju. W szkolnej perspektywie spotkanie online może pełnić funkcję prologu lub/i epilogu w zaplanowanej edukacji muzealnej. Dobrze by było, gdyby obie strony – szkoła i muzeum – były do tego przekonane[80].

Zwiedzanie ku wartościom

Prowadzący zajęcia w muzeum powinni pamiętać o tym, że uczeń tylko wtedy odniesie pozyskaną wiedzę do swojego świata i przyjmie ją jako własną (poznaną, przeżytą i zapamiętaną), kiedy każdorazowe spotkanie ze sztuką uzyska kontekst codzienności – poprzez osobiste doświadczenie, poprzez swoiste tu i teraz. Rolą nauczyciela jest zatem przyjęcie takiego modelu oddziaływania, którego efektem będzie przeniesienie przez ucznia umiejętności, postaw, przekonań i wiedzy na system aksjologiczny. Edukacja muzealna jest w takim ujęciu jednocześnie sposobem wychowywania, bowiem kształtuje postawy człowieka, i formą nauczania, ponieważ wzbogaca zasób wiedzy oraz mechanizmy poznawcze, tym samym łącząc wychowanie z nauczaniem i akcentując niepodzielność procesu formowania osobowości. Wychowanie w sztuce „(...) realizuje się jako autentyczne spotkanie dziecka ze sztuką rozgrywające się w czasie wystarczającym, w sytuacjach niedookreślonych, w procesie interakcji, która nie zakłada osiągania wcześniej wyznaczonych celów, ale uruchamia indywidualne mechanizmy transgresyjne. Spotkanie to nie zakłada zatem i nie gwarantuje optymalnego (tu: dojrzałego) odbioru sztuki, ale wzmacnia postawę czujności na sztukę, a tym samym – czujności na wartości. Przyjmując bowiem zasadę, iż sztuka współkreuje, wskazuje, nazywa, demitologizuje, poszukuje, obnaża wartości – każde z nią spotkanie jest spotkaniem z wartościami”[81].

Dialog na temat rangi i specyfiki edukacji muzealnej ewokuje dyskurs wokół muzeum. Sens postrzegania muzeum jako templum zostaje podany w wątpliwość przez istnienie alternatywnej wizji – muzeum jako forum. Wynika z tego postulat przejścia od monologu do dialogu między dziełem sztuki a widzem (z czym wiążą się zmiana praktyki wystawienniczej i rozbudowanie działalności edukacyjnej) oraz konieczność ewolucji sposobów organizowania przestrzeni tego dialogu. Rzutuje to także na rangę działalności edukacyjnej w muzeum i stosunek do widza w ogóle. W zależności od przyjętego sposobu postrzegania tej instytucji rodzą się dwie odmienne koncepcje spotkania w niej ze sztuką.

Jedna z nich zakłada kontemplacyjny, bardzo często preferowany charakter zwiedzania. Dla współczesnego odbiorcy przyzwyczajonego do multiaktywności w różnorodnych dziedzinach to trudne zadanie. Musi nauczyć się ciszy oraz skupienia, i choć wewnętrzne wyciszenie niewątpliwie pozwala nawiązać emocjonalny dialog z obiektem sztuki, to brak możliwości komunikowania swoich emocji częściej zniechęca i paraliżuje zwiedzającego. Przeciętny – nieobyty kulturowo – odbiorca poczuje się onieśmielony i niekompetentny, a takie doświadczenie powstrzyma go przed kolejną wizytą w muzeum. Elitarna – przede wszystkim w jego mniemaniu – świątynia sztuki nie będzie miejscem dla niego.

Inne koncepcje zbliżania widza do sztuki mówią o gotowości do dialogu: odbiorca przede wszystkim pyta, ma wątpliwości, na gorąco dzieli się swoim przemyśleniami – w gwarze i tłumie nie pozostaje obojętny! Ma do tego odpowiednie narzędzia (opisy, broszury, katalogi, nagrania) i ekspozycję, którą przygotowano z uwzględnieniem działań edukacyjnych, a przede wszystkim ma obok siebie otwartego na pytania i odpowiedzi nauczyciela. Widz może zatem oceniać, recenzować, ewaluować i tworzyć własne sensy poznawcze.

Warto zauważyć, że zmiana sposobu prowadzenia edukacji muzealnej może ułatwić nawiązanie bliskiego emocjonalnie kontaktu (przyjacielskiej więzi) między dziełem sztuki a widzem. Helene Illeris nazywa takie nauczanie edukacją oka przyjaznego[82], a Ernst Hans Gombrich dodaje: „Nie ma większej przeszkody w podziwianiu dzieł sztuki niż nasza niechęć do odrzucenia nawyków i uprzedzeń. (...) Spojrzenie na obraz świeżymi oczami i wypuszczenie się w odkrywczą podróż do niego jest jednak dużo trudniejszym, ale i znacznie bardziej opłacalnym zadaniem. Nie sposób powiedzieć, co się przywiezie do domu z takiej podróży”[83].

Rekomendacje

Edukacja muzealna rozumiana jako wychowanie przez sztukę (w bezpośrednim kontakcie z dziełem) i dla sztuki będzie efektywna, jeżeli wprowadzi się w życie sugestie, aby[84]:

zapisać w podstawie programowej kształcenia ogólnego obowiązkowe włączenie edukacji muzealnej w ofertę programową szkoły na wszystkich etapach kształcenia[85] (od przedszkola do uniwersytetu) – w ten sposób stworzony zostanie spójny system wychowywania i kształcenia przyszłych odbiorców kultury;

zapewnić środki na finansowanie uczniów, którzy nie mogą skorzystać z odpłatnej oferty – najlepszym rozwiązaniem byłoby zwolnienie wszystkich uczniów z konieczności zakupu biletu do muzeów;

zorganizować doskonalenie zawodowe – zarówno dla pracowników muzeum, jak i nauczycieli (w zakresie metodyki zajęć i umiejętności artystycznych);

stworzyć możliwość wymiany doświadczeń – poprzez np. platformy edukacyjne, konkursy, konferencje, sympozja – między edukatorami muzealnymi, nauczycielami praktykującymi edukację muzealną i artystami;

opracować standardy współpracy między muzeami a placówkami oświatowymi[86].

Nowoczesna formuła edukacji muzealnej otwiera możliwość efektywnego i korzystnego dla obu stron – muzeum i szkoły – dialogu, którego celem jest udostępnianie, odbiór i przeżywanie sztuki, a w dalszej perspektywie wychowanie zbiorowości zdolnej podnieść poziom wspólnego życia we wszystkich jego dziedzinach.

[44] Użyty zwrot jest świadomym nawiązaniem do cyklu zajęć edukacyjnych proponowanych w Muzeum Narodowym w Poznaniu.

[45] W takiej sytuacji ucznia można nazwać audytorium przymusowym. Por. P. Szeląg, Widz typowy – widz krytyczny – widz nieobecny. Dostępny w internecie: http://www.edukacjamuzealna.pl/artykuly.aspx?o=3953 [dostęp: luty 2012].

[46] Por. E.H. Gombrich, Muzeum wczoraj, dziś i jutro, „Teksty” 1980, nr 2; J. Białostocki, Galeria arcydzieł czy dom kultury?, w: idem, Refleksje i syntezy ze świata sztuki, t. II, Warszawa 1987.

[47] Pewne jest, że nie wolno lekceważyć kultury popularnej – o zmianę stosunku do niej apelują twórcy i teoretycy kultury. Zob. C. Noël, Filozofia sztuki masowej, Gdańsk 2011.

[48] S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 1990, s. 21.

[49] K. Olbrycht, Wprowadzenie, w: K. Olbrycht, E. Konieczna, J. Skutnik (red.), Upowszechnianie kultury – wyzwaniem dla edukacji kulturalnej, Toruń 2008, s. 7–9.

[50] Ankiety przeprowadzone w 2010 r. na potrzeby niniejszego opracowania w grupie ok. 150 nauczycieli – uczestników seminariów prowadzonych w Muzeum Narodowym w Poznaniu w ramach cyklu Ze sztuką przez wieki.

[51] Por. aneks, Kwestionariusz drugiego etapu Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce.

[52] To najczęstsza obok oprowadzania forma zajęć edukacyjnych. Por. M. Szeląg, Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce. Podsumowanie pierwszego etapu badań, „Muzealnictwo” 2010, nr 51, s. 34–46.

[53] Ibidem, s. 36.

[54] W Raporcie o muzeach przygotowanym na zlecenie Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego w związku z organizowanym w 2009 r. Kongresem Kultury Polskiej podawane są przykładowe dane na ten temat: „Według GUS w 2007 r. w 720 muzeach w ramach 6,9 tys. tematów zrealizowano 68 tys. lekcji muzealnych, w których uczestniczyło ponad 1,5 mln uczniów”, cyt. za: D. Folga-Januszewska, Muzea w Polsce 1989–2008. Stan, zachodzące zmiany i kierunki rozwoju muzeów w Europie oraz rekomendacje dla muzeów polskich, Warszawa 2008, s. 28. Dostępny w internecie: http://www.kongreskultury.pl/library/File/RaportMuzea/muzea_raport_w.pelna(1).pdf [dostęp: luty 2012].

[55] S. Szuman, O sztuce i wychowaniu..., s. 10.

[56] Ibidem, s. 98.

[57] Ibidem, s. 101.

[58] Ibidem, s. 102.

[59] B.D. Gołębniak, G. Teusz, Edukacja poprzez język, Warszawa 1999, s. 98–99.

[60] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 sierpnia 2010 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U. nr 156, poz. 1046).

[61] S. J. Żurek, Koncepcja podstawy programowej z języka polskiego, w: Podstawa programowa z komentarzami. Tom 2. Język polski w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, s. 55–59, Dostępny w internecie: http://www.men.gov.pl/images/stories/pdf/Reforma/men_tom_2.pdf [dostęp: luty 2012].

[62] Ibidem, s. 56.

[63] Por. W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć: sztuka, piękno, forma, twórczość, odtwórczość, przeżycia estetyczne, Warszawa 1988, s. 40–61.

[64] J. Byszewski, Inne muzeum, Warszawa 1996, s. 8.

[65] Por. S. Szuman, O sztuce i wychowaniu..., s. 109; É. Triquet, Relacja szkoła – muzeum, w: M. Szeląg, J. Skutnik (red.), Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, Poznań 2010, s. 337–358.

[66] J. Mikułowski-Pomorski, Socjologia muzeum – nowe perspektywy, w: Materiały Państwowego Muzeum Zamkowego w Pszczynie, VIII/95, za: J. Byszewski, Inne muzeum, s. 25.

[67] Podstawa programowa z komentarzami. Tom 7. Edukacja artystyczna w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum – muzyka, plastyka, wiedza o kulturze, historia muzyki, historia sztuki, język łaciński i kultura antyczna, zajęcia artystyczne, s. 43. Dostępny w internecie: http://www.men.gov.pl/images/stories/pdf/Reforma/men_tomom_7.pdf [dostęp: luty 2012].

[68] K. Olbrycht, Prawda, piękno i dobro w wychowaniu człowieka jako osoby, Katowice 2000, s. 193–194.

[69] Por. B.D. Gołębniak, G. Teusz, Edukacja..., s. 13–134.

[70] A. Grodecka, O możliwościach edukacyjnych ekfrazy poetyckiej, „Polonistyka”, nr 10, s. 31.

[71] Podstawa programowa z komentarzami. Tom 2..., s. 34.

[72] M. Szeląg, Teoria a praktyka edukacji muzealnej. Dostępne w internecie: http://www.edukacjamuzealna.pl/ artykuly.aspx?o=3900 [dostęp: luty 2012].

[73] G.E. Hein, Edukacja muzealna, w: M. Szeląg, J. Skutnik (red.), Edukacja muzealna..., s. 75.

[74] J. Byszewski, Inne muzeum, s. 7.

[75] J. Skutnik, Wychowanie w sztuce jako koncepcja edukacji kulturalnej dziecka, w: K. Olbrycht (red.), Edukacja kulturalna. Wybrane obszary, Katowice 2004, s. 102.

[76] „Jeszcze 20 lat temu, do 1991r., do Muzeum Pałacu w Wilanowie nie mogły wchodzić dzieci poniżej 10. roku życia”, za: P. Górajec, Edukacja muzealna w Polsce – potencjał i perspektywy rozwoju. Dostępny w internecie: http://www.edukacjamuzealna.pl/artykuly.aspx?o=3880 [dostęp: luty 2012].

[77] Przydział godzin przeznaczonych na realizację przedmiotów: plastyka, wiedza o kulturze i wychowanie artystyczne, jest więcej niż skromny. Por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz.U., poz. 204 z 22 lutego 2012 r.).

[78] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. Nr 4, poz. 17 z 15 stycznia 2009 r.). Od 2009 r. obejmuje szkoły podstawowe i gimnazja, od 2012 r. szkoły ponadgimnazjalne.

[79] Por. Z. Marciniak, O potrzebie kształcenia ogólnego, w: Podstawa programowa z komentarzami. Tom 2..., s. 10–11.

[80] O wykorzystaniu internetu w edukacji muzealnej: zob. N. Blume, J. Henning, A. Herman, N. Richner, Uczyć się, oglądając. Muzealni edukatorzy a edukacja estetyczna, w: M. Szeląg, J. Skutnik (red.), Edukacja muzealna..., s. 109–137.

[81] J. Skutnik, Wychowanie w sztuce..., s. 103.

[82] Por. H. Illeris, Zdarzenia wizualne i przyjacielskie oko: metody kształcenia zdolności widzenia w nowych sytuacjach edukacyjnych duńskich muzeów sztuki, w: M. Szeląg, J. Skutnik (red.), Edukacja muzealna..., s. 203–243.

[83] E.H. Gombrich, O sztuce, Poznań 2009, s. 37.

[84] Poniższe zestawienie sporządzono na podstawie ankiet ewaluacyjnych podsumowujących seminaria Ze sztuką przez wieki prowadzone w Muzeum Narodowym w Poznaniu.

[85] Mogłoby to wyeliminować powszechny – i niekiedy zbędny, a nawet szkodliwy dla wyrabiania wrażliwości estetycznej – przerost teorii nad bezpośrednim kontaktem ze sztuką.

[86] Standardy te miałyby przede wszystkim zlikwidować skomplikowane formalności finansowo-prawne.

ROZDZIAŁ II. KONTEKST

WPROWADZENIE DO HISTORII EDUKACJI MUZEALNEJ W POLSCE

PAULINA SZELĄG

MUZEUM SZTUK UŻYTKOWYCH W POZNANIU

Uwagi wstępne

Termin „edukacja muzealna” nie jest jasny, nie posiada usankcjonowanej definicji. Od lat używany jest zmiennie, a nawet dostosowywany do różnych potrzeb. Dzieje się tak, ponieważ posiada on własną dynamikę związaną z przemianami wewnątrz pedagogiki, a także rewizją samej instytucji muzealnej na przestrzeni dziejów, jak bowiem uczy historia – nie ma jednego pojęcia „muzeum”. Od British Museum w Londynie, przez paryski Luwr i berlińskie Kaiser-Friedrich Museum, do Museum of Modern Art w Nowym Jorku – koncepcje roli muzeum były modyfikowane, a wraz z nimi zmieniało się podejście do edukacji muzealnej[87]. Ten sam problem dotyczy również polskich muzeów. Ostatnio kwestię tę na nowo podniósł Piotr Piotrowski, który stwierdził, że muzeum zawsze było związane ze swoją epoką, strukturą społeczną i systemem wartości, jakim hołdowało dane społeczeństwo[88]. Uwaga ta przypomina dawne obserwacje Stanisława Lorentza, który w książce Muzea w służbie ludzkości mówił o muzeum jako o zwierciadle świata[89]. Z drugiej jednak strony – termin „edukacja muzealna” bywa nadużywany w stosunku do zjawisk związanych z działalnością muzeum, nieposiadających jednak walorów edukacyjnych. Taki stan rzeczy powoduje rozmycie znaczenia tego terminu i rodzi pewne nieporozumienia oraz niedomówienia. W Polsce przez lata w większości wypadków używano na określenie edukacji muzealnej słowa „oświata”, jednak często stosowano je wymiennie ze sformułowaniami „akcja propagandowa”, „akcja upowszechnieniowa” czy też „akcja przewodnicka”. Pojawiało się także pojęcie „pedagogika muzealna”.

W związku z tym stworzenie chociażby zarysu historii edukacji muzealnej w Polsce okazuje się zadaniem niełatwym. Bo cóż to jest ta edukacja muzealna? Właściwie o czym tu pisać? Czy o wystawach, które uważano za oświatę, bowiem pokazywały obiekty, a to już samo w sobie traktowane było jako działanie edukacyjne, czy o wydawnictwach muzealnych? A może tylko o tym, co robili pracownicy wyspecjalizowanych działów zajmujących się tą problematyką? W związku z tym, że trudno nadać jej jednoznaczną definicję, pojawia się pytanie – od którego momentu w przypadku muzeów możemy mówić o uprawianiu przez nie edukacji muzealnej? Czy można uchwycić ją w Polsce w jakieś ramy czasowe? Jakie wydarzenie można by określić mianem jej początku w naszym kraju? Powstanie pierwszego muzeum? A może teoretyczne rozważania na jej temat? A może dla usystematyzowania rozważań w tym zakresie najlepszą datą byłby rok 1936, kiedy to formalnie w Muzeum Narodowym w Warszawie utworzono pierwszą jednostkę zajmująca się oświatą? Czy to by jednak znaczyło, że wcześniej tej oświaty nie było albo nikt się nią nie zajmował? Podejmując się próby rekonstrukcji historii edukacji muzealnej w Polsce, należy pamiętać także, że uprawia się ją przecież w muzeum każdego typu – zarówno w muzeach sztuki, jak i w muzeach historycznych, przyrodniczych, etnograficznych, technicznych i innych, zarówno w tych najmniejszych instytucjach samorządowych czy prywatnych, jak i w największych, narodowych. Zatem zakres, tematyka i charakterystyka, a co za tym idzie – problematyka edukacji muzealnej, w ogóle są bardzo zróżnicowane.

il. 1. W swoim artykule Dominika Cicha przedstawiła pomysł, aby dawać uczniom do rąk oryginalne obiekty (niższej kategorii) i poprzez doświadczenie pogłębiać walory dydaktyczne oraz wychowawcze szkolnej wizyty w muzeum. Lekcja dla uczniów szkoły podstawowej w Muzeum Rzemiosł Artystycznych, oddziale Muzeum Narodowego w Poznaniu, 1977 r., fot. Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu

Niniejszą próbę należy zatem traktować jako wstęp do badań na temat historii edukacji muzealnej w Polsce. Będzie w nim mowa o różnym rozumieniu tego pojęcia na przestrzeni lat i zmieniających się warunków społeczno-politycznych w Polsce, a także o tym, jak w praktyce (ta bowiem różniła się od teorii) pojęcie to realizowano. Pobieżna obserwacja zjawiska edukacji muzealnej uczy także, że szczególną specyfikę posiada ona w muzeach sztuki – jej prowadzenie wydaje się w nich najbardziej problematyczne, jej status jest tam najbardziej niepewny, a obecność – najmniej pożądana. W związku z tym to właśnie edukacja w muzeach sztuki wymaga szczególnej uwagi.

Współcześnie Carmen Mörsch definiuje edukację galeryjną/muzealną jako „zaproszenie publiczności do wykorzystania sztuki oraz związanych z nią instytucji jako wstępu do dalszego rozwoju, który odbywa się poprzez analizę (sztuki i instytucji), ich badanie, dekonstrukcję, wprowadzanie zmian, a następnie do nabycia umiejętności aktywizowania tych procesów w innych kontekstach”[90]. To faktycznie dość nowe podejście, traktuje bowiem edukację muzealną jako wstęp do dalszego kształcenia. Według tej teorii jest ona tylko początkiem drogi – wykorzystując analizę, badanie, dekonstrukcję, otwiera odbiorcę na coś nowego. Nie określa zatem edukacji jako zamkniętej narracji, w której chodzi o przyswojenie kanonicznych informacji na temat obiektów; w swój obręb wpisuje nie tyle przedmioty, ile ludzi, którzy są ich odbiorcami, oraz dobro ich osobistego rozwoju.

Historycznie rzecz ujmując, można stwierdzić, że edukacji muzealnej w przeszłości stawiano inne zadania. Niezależnie jednak od kontekstu historycznego ważne było, że jej działania były i są realizowane celowo. Nadanie pewnym wydarzeniom muzealnym zdefiniowanego wymiaru edukacyjnego i ich świadoma realizacja odróżniają działania edukacyjne od innych zadań muzealnych. Istnieje co prawda przeświadczenie, że każde wydarzenie skierowane do publiczności w muzeum projektuje się z myślą o niej i jej edukowaniu, w praktyce jednak – jak zauważył Peter Vergo – nie odpowiada ono stanowi faktycznemu[91].

Od Świątyni Sybilli do pierwszego działu oświatowego

Potrzeba zwrócenia się w stronę potencjalnego odbiorcy towarzyszyła muzeom od momentu ich powstawania. To właśnie idea powszechnej dostępności legła u podstaw pierwszego europejskiego muzeum w Luwrze. W Polsce za pierwsze muzeum uważa się dwa wzniesione na początku XIX w. budynki w Puławach: Świątynię Sybilli (1801) oraz Domek Gotycki (1809). Wśród podstawowych przesłanek tworzenia muzeów w Polsce okresu zaborów były jednak intencje natury patriotycznej. Czartoryska, autorka koncepcji puławskiej, chciała stworzyć świątynię pamięci – chodziło jej przede wszystkim o zabezpieczenie rozproszonych dokumentów i zabytków. Jej zbiory miały budzić wśród zwiedzających skojarzenia natury historycznej, emocjonalnej i moralnej[92]. „Przeszłość – Przyszłości”, hasło znad wejścia do Świątyni Sybilli, najlepiej charakteryzuje XIX-wieczne polskie muzealnictwo. Oczywiście cele dydaktyczne przyświecały Czartoryskiej tak jak innym ludziom doby oświecenia – i Mniszech (autor koncepcji pierwszego polskiego muzeum z epoki stanisławowskiej), i ona działali z myślą udostępniania zbiorów, księżna w tym celu wydała przecież przewodnik po Domku Gotyckim. Poczet pamiątek zachowanych w Domu Gotyckim w Puławach nazwalibyśmy dzisiaj jednak raczej katalogiem zbiorów, bowiem zawierał spis obiektów, w których każda pozycja opatrzona była numerem bieżącym, zwięzłym określeniem (nazwą) przedmiotu, podaniem miejsca pochodzenia i informacją o osobie, od której został nabyty bądź przez którą został ofiarowany[93]. Potrzebę prowadzenia pracy oświatowej w wyraźnie ukształtowanej formie zaczęto zauważać w Polsce dopiero po 1910 r.[94].

W gruncie rzeczy XIX-wieczne muzea były trudno dostępne dla widzów – miały marną informację dla zwiedzających, a praca edukacyjna była w nich prowadzona w sposób przypadkowy i często niesatysfakcjonujący, gdy spoglądamy na nią z perspektywy późniejszych teorii edukacyjnych. Brakowało jej przede wszystkim podstawy intelektualnej.

Na tle takiego obrazu niewątpliwie pozytywnie zaznaczały się muzea techniczno-przemysłowe powstające w drugiej połowie XIX w. Były one silnie ukierunkowane na popularyzację wyrobów przemysłu i rzemiosła krajowego oraz działalność oświatową. Na terenach dawnej Polski były to Muzeum Techniczno-Przemysłowe w Krakowie założone w 1867 r., Muzeum Przemysłu i Rolnictwa w Warszawie powstałe w 1875 r. i Muzeum Przemysłowe we Lwowie utworzone w 1873 r.[95]. Instytucje te – wzorem placówek europejskich zainspirowanych teoriami muzeum Ruskina – organizowały kursy naukowe dla kobiet, fachowe kursy rzemieślnicze i warsztaty[96]. Na przykład mimo że w Muzeum Przemysłu i Rolnictwa w Warszawie głównym celem statutowym było gromadzenie zbiorów, organizatorom udało się stworzyć instytucję o szerokim spektrum działania. Pod pojęciem „muzeum” rozumieli oni bowiem placówkę naukowo-badawczą o kierunku technicznym popularyzującą wiedzę przez organizowanie kursów i odczytów oraz krzewiącą rzemiosło i przemysł dzięki organizacji wystaw[97].

Zadania te wspomniane muzea techniczno-przemysłowe kontynuowały, a nawet rozszerzały po odzyskaniu niepodległości, czego potwierdzeniem są zachowane w Archiwum Muzeum Narodowego w Warszawie zaproszenia wysyłane przez Instytut Przemysłowo-Rzemieślniczy przy Muzeum Przemysłu i Rolnictwa w Warszawie na kursy zawodowe dla palaczy i mechaników centralnego ogrzewania, które – wydawałoby się – niewiele miały wspólnego z praktyką i celami muzealnymi. Celem kursu było bowiem „nie tylko nauczenie umiejętnego obchodzenia się z instalacjami ogrzewniczemi i ich konserwacją, lecz również nauczenie umiejętnego i oszczędnego palenia”[98]. Niestety w czasie drugiej wojny światowej instytucje te uległy zniszczeniu, a zbiory zostały rozproszone.

Ważnym momentem w dziejach edukacji muzealnej w Polsce był 1910 r., kiedy to ukazała się broszura Stefana Stobieckiego, w której autor omawiał założenia i cele statutowe proponowanego centralnego muzeum przyrodniczego[99]. Zakładał on, że obok „stworzenia warsztatu pracy naukowej poprzez zgromadzenie materiału, założenie biblioteki i urządzenie pracowni fizjograficznych (...) [kolejnym zadaniem będzie – PS] udostępnianie wiedzy m.in. dla spotęgowania przywiązania do ziemi. Z tym wiąże się postulat wykazania związków z życiem praktycznym (...)”. W związku z tym planowana instytucja miała prowadzić akcję dydaktyczną za pomocą wykładów oraz odczytów popularnych i naukowych urządzanych w muzeum i poza nim, a także poprzez organizowanie wycieczek po kraju i kursów dla osób zakładających muzea krajoznawcze czy prowincjonalne[100]. W tym celu obok ośmiu działów związanych z zakresami poszczególnych zbiorów oraz biblioteki Stobiecki wyróżnił kolejną jednostkę organizacyjną – dział dydaktyczny. Jego głównym zadaniem, według autora koncepcji, miało być „budzenie w społeczeństwie zainteresowania dla przyrody, podnoszenie ogólnego poziomu oświaty i doprowadzenie do równowagi w wykształceniu, które rozwijało przede wszystkim kompetencje humanistyczne. Muzeum powinno być także wyposażone w salę wykładową z epidiaskopem i przeźroczami”[101]. Pomimo zaprojektowania specjalnego działu poświęconego edukacji autor do obowiązków kustosza zaliczył także „dawanie objaśnień publiczności”[102]. Choć broszura Stobieckiego pozostała tylko w sferze teorii, a centralne muzeum przyrodnicze nigdy nie powstało w tym kształcie, nadanie wysokiej rangi zadaniom oświatowym i zaproponowanie powołania w celu ich realizacji odrębnego działu świadczą o wysokim poziomie myśli muzeologicznej Stobieckiego i jej nowoczesności nawet w stosunku do muzeologii światowej. W Polsce był on pierwszym teoretykiem, który oświatę potraktował poważnie i zdecydowanie żądał, aby muzeum powadziło działalność dydaktyczną. Pierwszy raz też na ziemiach polskich powołano, choć tylko na papierze, wyodrębniony w ogólnej strukturze muzeum dział zajmujący się edukowaniem.

il. 2. Lekcja dla Technikum Przodujących Robotników w Muzeum Narodowym w Poznaniu, 1975 r., fot. Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu

Niezależnie jednak od tego sytuacja muzeów u progu XX w. nie była dobra. Brakowało wszystkiego – lokali, pieniędzy, podstawy teoretycznej oraz kadry. W 1921 r. Jan Czekanowski w „Wiadomościach Archeologicznych” stwierdził, że „pod względem organizacji muzealnej Polska stoi na ostatnim miejscu w Europie”[103]. Gdzie indziej słowa te Malinowski skomentował następująco: „Warunki, którymi dysponowały polskie muzea, były jednak ubogie i niewystarczające. Ich działalności nie towarzyszyła idea, która mobilizowałaby do szerszej aktywności, brak wyraźnie postawionego celu powodował, że muzea były instytucjami elitarnymi i odświętnymi, docenianymi tylko jako skarbnice cennych pamiątek i sztuki narodowej. (...) działalność naukowa muzeów ograniczała się tylko do pracy dokumentacyjnej, działalność konserwatorska była w zalążku, a działalność oświatowa ograniczała się wyłącznie do organizowania wystaw, które były dość rzadkim ewenementem, podejmowanym wyjątkowo z okazji rocznic szczególnego znaczenia. (...) Frekwencja w muzeach była niewielka. Zadania szerszego udostępniania nie były obce bardziej postępowym muzeologom, ale konkretnych wysiłków dla zrealizowania takich zadań nie podejmowano”. Co prawda dokonywały się pewne zmiany, lecz „to, czego dokonano, było jakimś krokiem naprzód, ale dalekim od tempa rozwoju, jaki w dziedzinie muzealnictwa notowano w innych krajach”[104]. Opinię Malinowskiego oczywiście należy potraktować jako element peerelowskiej propagandy zabarwionej nutą ideologicznego krytycyzmu, niemniej – gdy analizuje się dokumenty tego okresu – trudno im odmówić choćby krztyny prawdy.

il. 3. Kino Art w Muzeum Narodowym w Poznaniu, 1977 r., fot. Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu

W latach 30. XX w. sytuacja ta ulegała stopniowej poprawie, przede wszystkim w zakresie budownictwa muzealnego. Wybudowano nowy gmach dla Muzeum Narodowego w Warszawie, tuż przed wojną powstał w Katowicach – jeden z najnowocześniejszych w Europie – budynek Muzeum Śląskiego, rozpoczęto też prace nad nowym gmachem dla Muzeum Narodowego w Krakowie. Z punktu widzenia historii edukacji muzealnej najważniejszą datą dekady był jednak 1936 r., kiedy to w Muzeum Narodowym w Warszawie otwarto pierwszy w Polsce referat oświatowy (Dział Oświatowo-Propagandowy).

Pierwszy w Polsce dział oświatowy (Muzeum Narodowe w Warszawie)

Jego narodziny związane były z objęciem stanowiska dyrektora Muzeum Narodowego w Warszawie przez Stanisława Lorentza w 1936 r. Jak wspominał w zapiskach, czekała go wielka praca. Przede wszystkim musiał zreorganizować muzeum. Tak o tym pisał: „(...) miało charakter placówki prowincjonalnej o posmaku muzeów XIX-wiecznych, anachronicznych w 2. ćwierci w. XX. Gdy obejmowałem kierownictwo warszawskiego Muzeum Narodowego, ustaliło się już w przodujących w muzealnictwie krajach świata, że każde poważne muzeum musi mieć charakter instytutu naukowego, wywierającego wpływ na działalność konserwatorską, wystawienniczą, wydawniczą i społeczno-oświatową”[105]. Stąd konieczność utworzenia odrębnego działu zajmującego się edukacją w muzeum.

Zanim rozpoczął działalność referat oświatowy w Muzeum Narodowym w Warszawie, opieką nad publicznością oraz udzielaniem informacji osobom indywidualnym bądź grupom zajmowali się dozorcy sal. Były to osoby z wyższym wykształceniem lub studenci. Spośród nich mogli rekrutować się następnie pracownicy referatu oświatowego[106]. Prace fizyczne w przestrzeni galerii wykonywali natomiast woźni, do których obowiązków należało sprzątanie i każda inna praca fizyczna[107]. Zanim powstał dział oświatowy, oprowadzaniem zorganizowanych wycieczek – przede wszystkim szkolnych i żołnierzy – zajmowali się także pracownicy działu muzealnego na stanowisku historyka sztuki[108].

Pomimo tego, że formalnie za czasów Gembarzewskiego w muzeum nie było wyodrębnionego działu zajmującego się oświatą, dyrektor, przynajmniej teoretycznie, przywiązywał do tej funkcji muzeum dużą rolę. W wyjaśnieniach do protokołu z czynności rewizyjnych w Muzeum Narodowym w Warszawie z 1935 r., formułując swoje opinie na temat zadań muzeum, wyraźnie podkreślał jego edukacyjne cele. Tłumacząc swoje rozumienie muzeum urzędnikom warszawskim, w pierwszych słowach wśród korzystających z muzeum wymienił „naukowców, dla których zabytki rzeczowe stają się obecnie źródłem historycznym jak dokumenty”[109]. Poza nimi wskazał artystów, którzy czerpią z muzeum bogaty materiał. „Wreszcie muzeum jest znakomitym czynnikiem pedagogicznym dla najszerszych mas, budząc dumę narodową. (...) Uważam, że Muzeum ma wielkie znaczenie również pod względem społecznym. Ludzie, przywykli do ciężkiej pracy na chleb powszedni, uświadamiają sobie w Muzeum, iż poza dążeniem do zaspokajania potrzeb materialnych, są jeszcze wartości o charakterze idealnym, niezmiernej ceny. Jeżeli Pan Prezydent wspomniał, jak dalece wpływ nauki na placach publicznych w dni świąteczne dla mas jest czynnikiem dodatnim, zaznaczę, iż nie mniej dodatnim takim czynnikiem jest zwiedzanie zbiorów muzealnych, gdzie zgromadzone są arcydzieła malarstwa, rzeźby, sztuki zdobniczej w biegu wieków”[110]. Te słowa nie przekonały jednak przeprowadzających kontrolę urzędników stołecznych, którzy widzieli, pisał muzeum jako instytucję martwą i nieekonomiczną pod względem organizacyjnym. Być może jako zwykli odbiorcy muzeów czuli, że owo „zwiedzanie zbiorów muzealnych” to za mało. Ówczesny wiceprezydent miasta stołecznego Warszawy Jan Pohorski zgoła odmiennie ocenił działalność muzeum: „Jakkolwiek muzeum powinno się traktować jako kulturalną część naszych rozrywek, jest ono jednak właściwie placówką zamkniętą, niemającą na celu ani rozwoju człowieka, ani otoczenia”[111]. Zwrócił też uwagę na ekonomię zatrudnienia, pytając, po co w dziale numizmatycznym tyle osób, skoro zbiory te są oglądane przez wybrańców. Nie odzwierciedlało to, według niego, słów dyrektora Gembarzewskiego o ważkości oświaty muzealnej i otwartości muzeum na widzów. „Muzeum nie jest rzeczą martwą. Jeżeli potraktujemy jak rzecz żywą, to nie będziemy ślęczeć nad poszczególnymi zagadnieniami i rzeczami, które będą leżały w gablotkach niedostępnych dla publiczności (...)”[112].

Dyskusja ta, zanotowana przez skwapliwego protokolanta, oddaje podstawowe problemy, które pojawiły się w historii edukacji muzealnej – po pierwsze, oczekiwania widzów wobec tej instytucji rozmijają się z tym, co na temat tych oczekiwań i ich realizacji myślą muzealnicy, po drugie – teoria muzeologiczna często nijak miała się do praktyki muzealniczej.

Jak wspomniano, dział oświatowy powstał niezwłocznie po przejęciu przez Lorentza muzeum po Gembarzewskim. W protokole zdawczo-odbiorczym sporządzonym przez ustępującego dyrektora Bronisława Gembarzewskiego i ówczesnego wicedyrektora Stanisława Lorentza[113] w dniu 22 sierpnia 1936 r. nie odnotowano jeszcze funkcjonowania w strukturze muzeum biura oświatowego. Zgodnie z zapisem w nim instytucja obejmowała następujące jednostki: Kancelaria i administracja, Zbiory i inwentarze, Dział numizmatyki polskiej, Dział numizmatyki obcej, Biblioteka i archiwum ikonograficzne. Po tym gdy Lorentz oficjalnie został dyrektorem muzeum w październiku 1936 r., już w listopadzie działał referat oświatowy[114]. Początkowo kierował nim Kazimierz Malinowski, który z przyczyn zdrowotnych musiał zrezygnować z pełnionej funkcji; jeszcze w tym samym miesiącu (30 listopada 1936 r.) zastąpił go dr Józef Grabowski[115]. Oprócz kierownika w dziale zatrudnionych było pięcioro, sześcioro aplikantów. W czasie zwiększonej frekwencji liczba osób współpracujących z referatem mogła wzrastać nawet do 31 osób. Byli to w większości studenci historii sztuki lub absolwenci szkół artystycznych. Oprowadzali też studenci historii, archeologii bądź polonistyki[116].

Od 1936 r., czyli od powstania referatu oświatowego, frekwencja w Muzeum Narodowym w Warszawie zaczęła wzrastać, a w 1938 r., czyli w roku otwarcia nowego gmachu, wyniosła prawie milion[117]. Wpływ na to miało wiele czynników – oprócz powołania nowego referatu zajmującego się współpracą z publicznością były to m.in.: wprowadzenie dni wolnych od opłat, przez trzy miesiące wstęp bezpłatny (potem tylko wtorek odpłatny), otwarcie wystawy Warszawa wczoraj, dziś i jutro w dogodnych godzinach (od rana do godz. 21) oraz oczywiście uruchomienie gmachu przy Al. Jerozolimskich. Powstanie nowej jednostki zajmującej się pracą oświatową nie tylko spowodowało wzrost frekwencji wynikający ze zwiększenia atrakcyjności muzeum dla widzów, ale też zaowocowało analizami tej sfery działalności muzeum[118].

Do zadań referatu oświatowego należało czuwanie nad sprzedażą wydawnictw, notowanie dezyderatów publiczności czy też kierowanie kinematografem. Dzięki tym działaniom muzeum rozwinęło się na tyle, że Lorentz zmuszony został do określenia przestrzeni nowego muzeum jako niewystarczających. Brakowało nie tylko powierzchni wystawienniczych i przeznaczonych do prowadzenia konserwacji. „Projektując nowy gmach przed kilkunastu laty, nie przewidziano także jego wielkiej roli oświatowo-wychowawczej i bardzo szerokiego zakresu działalności odpowiadającej szybkiemu rozwojowi muzealnictwa za granicą”[119].

il. 4. Spotkanie z obrazem w Muzeum Narodowym w Poznaniu. Koncert Collegium Musicorum Posnaniensium, 1978 r., fot. Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu

W dziedzinie programu zwiedzania za niepożądane uznano próby zwiedzania całego muzeum za jednym razem (78 sal), dlatego zaproponowano grupom szkolnym tematy wynikające z programu nauczania, które ustalano z organizacjami nauczycielskimi. W 1938 r. pojawiły się również specjalne memoriały poświęcone korelacji między zbiorami a programem nauczania, w skutek czego zaproponowano konkretne tematy jako opcję alternatywną wobec całościowego zwiedzania muzeum. Należy jednak zauważyć, że propozycje te stanowiły rodzaj oprowadzania tematycznego, sporadycznie zdarzały się lekcje rysunków[120].

Powstaniu biura oświatowego w Muzeum Narodowym w Warszawie przyświecała myśl, że „muzeum jest instytucją publiczną mającą na celu szerzenie oświaty i kultury oraz krzewienie wychowania estetycznego przy pomocy swoich zbiorów. Dzięki swoim zbiorom staje się ważnym środkiem pomocniczym dla szkolnictwa powszechnego służącym do osiągnięcia celu założonego w programie”[121]. Wychodząc naprzeciw tym potrzebom, dział proponował nauczycielom konsultacje mające na celu przedstawienie oferty i omówienie z referentem oświatowym szczegółowego jej wykorzystania przez szkoły. Proponowano także wycieczki uzupełniające temat omawiany w szkole lub umożliwiające zebranie materiału przez uczniów, wycieczki rozszerzające wiedzę młodzieży o dawnej kulturze oraz wycieczki przedstawiające muzeum jako instytucję społeczną i naukowo-oświatową.

Oferta referatu oświatowego była różnorodna. Pracownicy działu mogli zatem bezpośrednio oprowadzać wycieczki lub robić to pośrednio, szkoląc nauczyciela.

Również treści wycieczek muzealnych były zróżnicowane – uzupełniały tematy z lekcji historii poprzez ilustrację życia codziennego dawnych epok, prezentację strojów czy historii lokalnej. W odniesieniu do literatury – zgodnie z zaleceniami ówczesnych programów szkolnych – życiorysy wielkich pisarzy łączono z oglądaniem dzieł sztuki jako stylistycznym uzupełnieniem danej epoki, co miało dopełniać rozumienie utworu omawianego w szkole. Dla gimnazjów dodatkowo proponowano tematy odnoszące się do takich przedmiotów, jak: łacina (obok nauki języka drugim zadaniem tego przedmiotu było wprowadzanie w kulturę starożytną), język niemiecki, język francuski i ewentualnie muzyka. Wychowanie estetyczne rozumiano głównie jako „nauczanie rysunków, bowiem przedmiot ten winien otworzyć dziecku oczy na piękno plastyczne, poczucie ładu, harmonii, celowości, kształtu, rozumienie logicznej budowy przedmiotu”[122]. Zajęcia prowadzone były w działach: Sztuki Zdobniczej, Sztuki Starożytnej, Wystaw Czasowych, Malarstwa Polskiego i Obcego oraz innych, np.: Pamiątki po Wielkich Polakach, Archiwum Ikonograficzne, Dział Rycin.

1 września 1939 r. zawieszono działalność oświatową Muzeum Narodowego w Warszawie, pracownicy oświatowi przesunięci zostali do pakowania obiektów, a kierownika przeniesiono na stanowisko bibliotekarza[123].

Model muzeum po drugiej wojnie światowej

Po drugiej wojnie światowej przewartościowaniu uległy model instytucji muzealnej oraz rozumienie jej funkcji i zadań. Zmiana polegała przede wszystkim na podkreśleniu społecznej i oświatowej roli muzeum. Przed muzeami bowiem postawiono zadania, o których Kazimierz Majewski w 1946 r. w artykule na łamach „Życia Nauki” pisał: „Najwyższe czynniki w państwie muszą sobie uświadomić, że muzea nie są tylko ośrodkami naukowo-badawczymi, ale także bardzo doniosłymi placówkami kształcenia i wychowania ideologicznego zarówno młodzieży, jak i mas, że obok domu i szkoły trzecim podstawowym ośrodkiem wychowawczym muszą być muzea”[124]. Opracowano program rozwoju muzealnictwa, który w 1950 r. został przedstawiony w formie referatu Kazimierza Malinowskiego (dyrektora Muzeum Narodowego w Poznaniu) Muzealnictwo na etapie walki o socjalistyczną kulturę na I Ogólnopolskiej Konferencji Nauki Polskiej, swoje tezy autor powtórzył następnie w artykule Rola i zadania muzealnictwa polskiego[125]. W zakresie pracy oświatowej Malinowski proponował: „opracowanie planu wystaw dydaktycznych stałych, czasowych i objazdowych, rozwinięcie techniki ekspozycyjnej drogą studiów i doświadczeń dla uzyskania prostej, jasnej i czytelnej percepcji wystawy przez widzów, rozwinięcie instruktażu i przewodnictwa przez rozbudowę służby oświatowej, zainicjowanie badań socjologiczno-psychologicznych, rozwinięcie szkolenia kadr oświatowych w kierunku ideologicznym i fachowym”[126]. Symptomatyczne dla „nowych czasów” było również to, że Tadeusz Dobrowolski dopiero po wojnie dopisał rozdział Społeczno-oświatowa rola muzeów podręcznika Muzealnictwo[127].

Funkcjonując w poczuciu rewolucyjnych przemian, zakwestionowano dotychczasowe doświadczenia w pracy oświatowej uzyskane przez rozwinięte muzea zachodnioeuropejskie i amerykańskie. „W czasach kapitalistycznych muzea były instytucjami martwymi, cmentarzem sztuki”[128] – tak opisywano to, co działo się w muzeach wcześniej. Kwestionowano w ten sposób przede wszystkim przeobrażenia w muzealnictwie europejskim, jakie dokonały się na przełomie XIX i XX w., których wynikiem było podkreślenie wychowawczych wartości sztuki i ekspozycji muzealnej, szczególnie uwypuklonych w działalności Lichtwarka w hamburskim Kunsthalle czy też podczas kongresu w Mannheim w 1903 r. Te osiągnięcia dla nowych ideologów instytucji nie liczyły się. Jakby niezauważalne były historia i praca przedwojennego działu oświatowego w Muzeum Narodowym w Warszawie. Wierzono, że tylko w nowym ustroju i nowych warunkach pełne uczestnictwo mas w kulturze może być realne. Za tym poczuciem szło również przekonanie o tym, że wszystko tworzy się od początku.

Według Malinowskiego rozwój muzealnictwa po drugiej wojnie światowej wyrażał się w nowej strukturze administracyjnej muzeów (centralizacja), a także w nowych podstawach prawnych, wśród których jako najważniejsze wymienił zarządzenie o wprowadzeniu służby oświatowej, zarządzenie o organizacji komisji zakupów oraz rozporządzenie ustalające nomenklaturę stanowisk, kwalifikacje potrzebne do uzyskania określonych stanowisk i wysokość poborów[129].

„Pierwszym zadaniem [po wojnie – PS] była szybka odbudowa muzealnictwa i nadanie mu charakteru żywej placówki kulturalnej, która by była związana z aktualnym życiem, ważnymi wydarzeniami i problemami, i stała się instytucją otwartą dla wszystkich, dla najszerszych warstw społeczeństwa, przede wszystkim zaś tych, którzy dawniej od muzeów stronili na skutek ich elitarnego charakteru. (...) Jednocześnie wszystkie muzea zerwały ze statycznością swoich ekspozycji, akcentując przede wszystkim wystawy czasowe, często zmieniane w różnych formach: pokazów muzealnych, wystaw objazdowych i wystaw oświatowych. Równolegle z tym rozwinięto szeroką akcję propagandową mobilizującą zainteresowanie społeczeństwa dla wszystkich imprez organizowanych przez muzea”[130]. Drugim zadaniem było upowszechnianie wiedzy. Realizowano je poprzez wystawy o charakterze problemowym – „punktem wyjścia stał się problem, a nie magazyn”[131].

Muzeobus

Jednym z przejawów nowego muzealnictwa polskiego były wystawy objazdowe. Od 1947 r. prowadzono akcję muzealnych wystaw przerzucanych z miasta do miasta za pośrednictwem samochodów bądź kolei. Wystawy te jednak – z powodu braku odpowiednich lokali – nie docierały do wsi. Wyjściem z sytuacji okazał się pomysł Muzeum Narodowego w Warszawie (mieszczący się jednak w ogólnych trendach muzealniczych na świecie), które zbudowało specjalny autobus i zaaranżowało w nim salę ekspozycyjną.

Powstał on w 1949 r. i został nazwany muzeobusem. Początkowo tworzono go na koszt Muzeum Narodowego w Warszawie, dalsze wydatki związane z jego budową pokrył natomiast Związek Historyków Sztuki i Kultury, który od 1948 r. zaangażowany był w propagowaną przez Ministerstwo Kultury i Sztuki akcję wystaw objazdowych. Związek też przejął na swój stan i zarejestrował muzeobus[132]. Brakujące sumy na wykończenie pojazdu otrzymano z kredytów Komitetu Uczczenia 150. rocznicy urodzin Adama Mickiewicza, stąd pierwszą wystawą objazdową zorganizowaną w muzeobusie była wystawa Mickiewicz – Puszkin stworzona przez Związek Historyków Sztuki i Kultury. Ekspozycję przygotowała Maria Suchodolska, a oprawę plastyczną zaprojektował Stanisław Zamecznik. Wystawę uroczyście otworzył Bolesław Bierut, który jednocześnie zainaugurował w ten sposób działalność muzeobusu.

W związku z charakterem etalażu w muzeobusie organizowano przede wszystkim wystawy o tematyce rocznicowo-jubileuszowej[133]. Oprócz ekspozycji poświęconej Mickiewiczowi i Puszkinowi, która w latach 1949–1950 odwiedziła 308 miejscowości i została obejrzana przez 286 087 widzów, zorganizowano wystawę Juliusz Słowacki (80 miejscowości i 50 869 widzów) oraz cieszącą się ogromnym powodzeniem ekspozycję Wiek Oświecenia w Polsce zorganizowaną w 1951 r. w związku z Rokiem Kołłątajowskim. Wystawę opracowaną przez Stanisława Lorentza oraz Janinę Ruszczycównę, Stanisława Zamecznika i Krystynę Sroczyńską ukończono w ramach czynu lipcowego i uruchomiono 22 lipca. W latach 1951–1952 odwiedziła 437 miejscowości na terenie Polski. Obejrzało ją 310 884 osoby. Zgodnie z założeniami ówczesnej polityki kulturalnej w wypadku tych ekspozycji liczyło się oddziaływanie ideologiczne. „Sprawa ideologicznego doboru treści wystaw będącej głównym narzędziem działania wychowawczego była sprawą zasadniczego znaczenia. Wystawy, ujęte zwięźle i przystępnie, popularyzowały życie i twórczość wielkich poetów, ukazywały ich rewolucyjną rolę i ludowy patriotyzm, wydobywały postępowy i humanistyczny nurt w kulturze polskiej epoki Oświecenia. Materiał przeważnie ilustracyjny, podany w formie reprodukcji obrazów, druków i rysunków, wzbogacony oryginalnymi dziełami piśmiennictwa, zaopatrzono w wyczerpujące objaśnienia”[134].

il. 5. Wystawa obiektów z kolekcji Muzeum Rzemiosł Artystycznych, oddziału Muzeum Narodowego w Poznaniu, w witrynie sklepowej, 1977 r., fot. Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu

Organizacja objazdu i odpowiedzialność za całokształt wystaw spoczywały na Biurze Wystaw Objazdowych Stowarzyszenia Historyków Sztuki i Kultury Materialnej. Po ustaleniu trasy przejazdu muzeobusu uzgadniano ją z wydziałami kultury wojewódzkich rad narodowych. Zasięg obejmował z reguły przede wszystkim państwowe gospodarstwa rolne, wiejskie spółdzielnie produkcyjne, miasteczka i wsie. Kierownik wystawy nie tylko oprowadzał po ekspozycji, ale też współpracował z powiatowymi wydziałami kultury, ze związkami zawodowymi, z przedstawicielami Związku Samopomocy Chłopskiej i Związku Młodzieży Chłopskiej oraz nauczycielami.

Przeciętnie muzeobus stał w jednej miejscowości od pół do jednego dnia, przy dużym zainteresowaniu zwiedzających otwarty był do godz. 22. W 1952 r. średnia frekwencja na wystawie wynosiła ponad tysiąc zwiedzających dziennie. Zdarzało się, że autobus był zatrzymywany przez miejscową ludność, przedstawicieli PZPR i członków związków zawodowych w miastach powiatowych, które z uwagi na to, że były większymi ośrodkami, nie zostały uwzględnione jako miejsca postoju. Zdarzały się także odwoływania z drogi muzeobusu, po to aby wzbogacał uroczystości o „charakterze ludowym”, np. Dni Krakowa w 1950 r. lub dożynki.

il. 6. Lekcja dla uczniów szkoły podstawowej w Muzeum Narodowym w Poznaniu w ramach konkursu Moje wrażenia z muzeum, 1979 r., fot. Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu

W Polsce – obok tej ruchomej sali muzealnej – istniało także muzeum pływające[135]. W 1952 r. uruchomiono filię Muzeum Etnograficznego w Warszawie na pływającej, specjalnie przystosowanej do celów wystawienniczych barce towarowej „Bat”. Zrealizowano na niej wystawy Sztuka Mazowsza oraz Polski strój ludowy. Barka w latach 1952–1954 odbyła trzy rejsy z biegiem Wisły i została zamknięta z powodu złego stanu technicznego. W 1955 r. wznowiono rejsy barką „Złota Kaczka”, która w latach 1955–1967 dotarła do 180 miejscowości nad Wisłą, Notecią, Odrą oraz na Mazurach, prezentowana była też w NRD. Oprócz specjalnego etalażu znajdowały się na niej urządzenia radiofoniczne, dzięki którym organizowano koncerty i audycje informacyjne. Wzdłuż trasy barki (także tej pierwszej) prowadzono intensywne badania terenowe[136]. Filia Muzeum Etnograficznego na barkach była większa od muzeobusu, ale jej zasięg ograniczony tylko do miejscowości leżących przy drodze wodnej.

Miejsce edukacji w nowym modelu muzeum

Rzeczywisty stosunek do zadań oświatowych cechowała dwoistość. Z jednej strony podkreślano ich ważność, usankcjonowaną także przez Konstytucję Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej, której art. 62 mówił, że obywatele Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej mają prawo do korzystania ze zdobyczy kultury i twórczego udziału w rozwoju kultury narodowej (prawo to zapewniać miały m.in. muzea). Z drugiej zaś strony – faktyczne rozumienie i wyznaczenie ram oraz pola działania oświaty tej ważkości przeczyło. Wynikało to z wprowadzenia konkretnej hierarchii w obrębie zadań muzealnych. Przede wszystkim organizację wystaw (faktycznie, bez nich trudno o oświatę muzealną) rozumiano jako pracę oświatową, bowiem przez nią udostępniano przecież zbiory. Wyraźnie widać to w postrzeganiu funkcji muzeobusu, w którym – jak pisała Krystyna Sroczyńska – „treści wystaw są głównym narzędziem działania wychowawczego”[137]. W sprawozdaniach zamieszczonych w „Studiach Muzealnych” Muzeum Narodowego w Poznaniu z różnych lat w podrozdziale Działalność popularyzatorska możemy przeczytać opisy wystaw stałych i czasowych (wymienione obok akcji oświatowych). Na tej właśnie działalności skupiono się w pierwszym rzędzie – „organizacja wystaw zajęła nawet naczelne miejsce w pracach muzealnych”[138]. Autorzy pierwszego takiego sprawozdania pokusili się również o próbę stworzenia definicji pracy naukowej rozumianej jako „prace, które zmierzają do zebrania i wszechstronnego zbadania obiektu”, oraz pracy oświatowej, którą postrzegano jako „inne czynności służące do społecznego wykorzystania tego materiału”[139]. Dlatego każdą wystawę traktowano jako oświatę – niezależnie czy powstała ona z intencją edukacyjną, czy nie – bowiem wystawiennictwo pojmowano jako udostępnienie/upowszechnienie. W związku z tym uważano, że działy naukowe również zajmowały się pracą oświatową rozumianą jako interpretacja prowadzonych badań, czyli wystawami, wydawnictwami czy też ekspertyzami. Oprócz tego do zadań tych działów zaliczano pogadanki, odczyty, akcje przewodnickie i wykłady. Nawet mowę dyrektora na otwarciu wystawy uważano za element oświatowy, bo upowszechnieniowy (tzw. wyjaśnienia ustne)[140]. Rozumienie działań edukacyjnych jako upowszechnienie/udostępnienie prowadziło do tego, że do druków edukacyjnych obok katalogów zaliczono także zaproszenia, plakaty, pocztówki z reprodukcjami czy wywieszki. Praca działów oświatowych natomiast miała już tylko polegać na powtórnej interpretacji (pojmowanej jako transmisja/reprodukcja określonej wiedzy) dokonanej wcześniej interpretacji (rozumianej jako wystawa) badań prowadzonych przez działy naukowe. Teoretycznie praca tych dwóch pionów miała się zazębiać, a akcje oświatowe stanowić ich wspólne dzieło, w praktyce jednak wcale tak nie było.

Niepewny, a nawet niepożądany status oświaty w muzeach sztuki można zauważyć na przykładzie podpisów pod obrazami. Teoretycznie przywiązywano do nich wielką wagę. „Obecnie, kiedy muzea traktujemy jako instytucje nauczania powszechnego, czujemy się w obowiązku nie tylko udostępnić zabytki, ale też dostarczyć o nich maksimum wiadomości”[141]. Do tych wiadomości zaliczono m.in. napisy, wyjaśnienia zespołów zabytków, wykresy i tablice graficzne. Zauważono, że wcześniej (tzn. przed drugą wojną światową) minimalizowano podpisy, odsyłając widzów do przewodników, a przecież wystawa „musi być opracowana tak, aby była pożyteczna nawet dla tych, którzy przewodnika drukowanego nie nabędą”[142]. Pomimo tego twierdzono jednak, że „na wystawach dzieł sztuki napisy winny być nieliczne”[143], mimo że to właśnie dzieła sztuki (obrazy i rzeźby) stanowiły materiał trudniejszy[144].

Zawód: pracownik oświatowy. Realia funkcjonowania. Świadomość i wykształcenie

Opisując profesję osoby zajmującej się edukacją w muzeum, na wstępie zauważmy, że nie ma i nie było takiego zawodu. W pewnym momencie historycznym pojawiły się w muzeach osoby zajmujące się oświatą, lecz nigdy nie stanowiły w myśl przepisów odrębnej grupy zawodowej. Tak jak pozostali pracownicy działalności podstawowej muzeów stanowili i stanowią grono muzealników. W literaturze można spotkać natomiast różne określenia pracowników zajmujących się edukacją: przewodnik, referent oświatowy, pracownik oświatowy, instruktor oświatowy, pedagog muzealny, a także bardziej współczesne, np. edukator. Formalnie pierwsi pracownicy muzeów parający się oświatą pojawili się w Muzeum Narodowym w Warszawie w 1936 r., wraz z powstaniem referatu oświatowego. Należy jednak pamiętać, że nie były to osoby, które ukończyłyby jakiekolwiek studia z dziedziny oświaty muzealnej. Byli to przyuczeni do wykonywania tej pracy historycy bądź historycy sztuki. Taki stan rzeczy trwa zresztą do teraz.

Po drugiej wojnie światowej wraz z zadaniami, które wyznaczyła nowa rzeczywistość, oraz rozdziałem obowiązków na naukowe i oświatowe w 1952 r. w strukturach muzeów pojawiły się służby oświatowe. Stało się tak w wyniku wydania odgórnego zarządzenia 9 lipca 1952 r. o wprowadzeniu w muzeach służby społeczno-oświatowej oraz opłat wstępu do muzeów podległych Ministrowi Kultury i Sztuki. Było to możliwe również dzięki przeznaczeniu przez ministra pewnej kwoty na etaty oświatowe. W myśl uchwały „służby oświatowe miały zapewniać należytą działalność muzeów jako placówek czynnego upowszechniania wiedzy i sztuki w ramach funkcji społeczno-kulturalnych”[145]. Do uchwały 1 września 1952 r. wprowadzono zarządzenie wykonawcze nr 139 wydane przez ministra kultury i sztuki w sprawie zakresu zadań służby społeczno-oświatowej w muzeach. Zarządzenie to określało cele i zadania nowej służby:

planowanie muzealnej akcji społeczno-oświatowej;

współudział w opracowywaniu interpretacji wystaw;

oprowadzanie zwiedzających oraz objaśnianie zbiorów;

szkolenie ochotniczych zespołów przewodników i opieka nad nimi;

organizowanie frekwencji w muzeach przez współpracę z odpowiednimi urzędami, organizacjami, instytucjami i zakładami pracy;

opieka nad kołami miłośników muzeów w mieście i na wsi;

organizowanie akcji odczytowej w mieście i na wsi;

propaganda muzealnictwa w mieście i na wsi;

przeprowadzanie badań nad działalnością i użytecznością społeczną stosowanych form akcji oświatowych, m.in. przez opracowywanie wyników publicznych dyskusji nad ekspozycjami w muzeach;

stałe poszukiwanie nowych form akcji społeczno-oświatowych.

Zgodnie z zarządzeniem pracownicy oświatowi mieli posiadać takie samo wykształcenie jak pracownicy naukowi i reprezentować specjalizację odpowiadającą zbiorom muzeów. Dokument zobowiązywał także Zarząd Muzeów i Ochrony Zabytków do zorganizowania wymiany doświadczeń pomiędzy poszczególnymi działami, dyrektorów muzeów zaś – do spotkania raz w roku w celu dokonania oceny pracy oświatowej i określenia dalszej jej perspektywy. Zadaniem nowo powołanych działów była interpretacja odpowiednia ideologicznie[146], co potwierdzono chociażby centralnie rozesłanym schematem komentarza do galerii malarstwa polskiego[147]. Bywało jednak, że muzea samodzielnie powoływały służby oświatowe jeszcze przed wydaniem zarządzenia. Tak było np. w Muzeum Narodowym w Poznaniu kierowanym przez prof. Kazimierza Malinowskiego, jednego z głównych ideologów nowego muzealnictwa polskiego. Stało się to wraz z upaństwowieniem muzeum poznańskiego w 1950 r. i podniesieniem jego rangi do miana Muzeum Narodowego w Poznaniu. „Sprawa zaś właściwej interpretacji przez grupy przewodników znalazła po wielu praktycznych próbach właściwe organizacyjne rozwiązanie przez wprowadzenie pionu oświatowego w postaci biur oświatowych”[148].

il. 7. Uczniowie szkoły podstawowej malujący w galerii Muzeum Narodowego w Poznaniu w ramach konkursu Moja Przygoda w Muzeum, 1980 r., fot. Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu

Poznańskie Biuro Społeczno-Oświatowe przez pierwszy rok działalności zajmowało się przewodnictwem po wystawach oraz eksploatacją wystaw objazdowych. W 1951 r. włączono w jego prace również zagadnienia związane z organizacją wystaw stałych i czasowych. Biuro wpisane zostało w pion naukowo-dydaktyczny Muzeum Narodowego w Poznaniu, w skład którego wchodziły też Dział Organizacji Wystaw oraz Dział Organizacji Muzeów Podstawowych. Miał on współpracować z działami naukowymi przy ustalaniu planu wystaw stałych, czasowych i objazdowych oraz prowadzić szeroko pojętą akcję przewodnicką. Pracowali w nim młodzi ludzie, przede wszystkim historycy sztuki, często jeszcze studenci, którzy – co ciekawe – z założenia tworzyli zasoby kadrowe do dyspozycji całego muzeum. „Dlatego poza wszechstronną praktyką muzealniczą, jaką daje praca w pionie oświatowym, przewidziana jest dla każdego możliwość pracy w wybranym przez siebie dziale naukowym”[149]. Taka praktyka nie charakteryzowała bynajmniej wyłącznie muzeum poznańskiego. Założenie a priori, że zatrudnienie w pionie oświatowym stanowi jedynie etap przejściowy dla dalszej „kariery” w muzeum, swoiste preludium (rozumiane przez niektórych jako kwarantanna) do prawdziwej muzealnej „roboty”, było dla pracy działów i jej oglądu przez innych pracowników instytucji brzemienne w skutki.

Na początku lat 70. XX w. Jerzy Banach prowadził badania nad statusem pracownika oświatowego w muzeum. Częściowy wynik tych rozważań zreferował na konferencji Działalność oświatowa muzeów. Założenia teoretyczne i praktyka, która miała miejsce w Poznaniu w 1972 r. Jak zauważył, charakterystyczną cechą działów oświatowych była płynność kadrowa. Średnio pracowano w nich po trzy lata, tylko ok. 25% pracowników pracowało powyżej pięciu lat, a przecież istniały one w muzeach już od ok. 20 lat. Banach stwierdził też, że znaczna większość osób nie podejmowała pracy świadomie i z wyboru, ale dlatego, że nie udało im się znaleźć „lepszej” pracy w działach naukowych. To z kolei miało wpływ na jakość wykonywanych przez nich zadań[150]. Przykładem takiej „kariery” w Muzeum Narodowym w Poznaniu był sam kierownik Biura Społeczno-Oświatowego z początku lat 50. XX w. Janusz Lehmann, późniejszy pracownik służb konserwatorskich. Połączenie Działu Organizacji Wystaw z Biurem Społeczno-Oświatowym w jeden pion wydaje się logiczną konsekwencją wspomnianego ścisłego połączenia organizacji wystawy z oświatą (rozumianą jako udostępnienie), a – jak sądzono – „udostępnienie dokonuje się za pomocą wystaw”[151] stałych, czasowych i objazdowych. W tym kontekście nie bez znaczenia była nazwa działu, która podkreślała jego społeczną służbę.

Kolejnym krokiem regulującym status pracowników oświatowych było Zarządzenie nr 2/56 dyrektora Zarządu Muzeów i Ochrony Zabytków z 20 lutego 1956 r. w sprawie „tymczasowego uregulowania organizacji i zakresu służby społeczno-oświatowej w muzeach podległych Ministrowi Kultury i Sztuki”. Po pierwsze, zrównywało ono pracowników oświatowych pod względem stanowisk i tytułów z innymi pracownikami naukowymi – od młodszego asystenta do kustosza. Po drugie, przemianowano Biuro Społeczno-Oświatowe na Dział Naukowo-Oświatowy. Po trzecie, działy te nie tylko mogły być inicjatorami wydawnictw naukowych bądź popularnonaukowych oraz brać aktywny udział w ich opracowywaniu, ale też mogły podejmować indywidualne prace naukowo-badawcze z zakresu dydaktyki muzealnej oraz specjalności reprezentowanych w danym muzeum, a także miały możliwość uczestniczenia w pracach kolegialnych zespołu naukowego. Po czwarte, zarządzenie kładło nacisk na „uwzględnienie wszystkich działów naukowych w wykonywaniu zasad akcji naukowo-oświatowej”. Podnosiło ono rangę prowadzonej oświaty do prac naukowych podejmowanych przez działy zbiorów czy konserwatorskie. Zrównanie to było jednak iluzoryczne.

Okres kształtowania się Działu Naukowo-Oświatowego w Muzeum Narodowym w Poznaniu na początku lat 50. XX w. opisała Dominika Cicha, pracownik i późniejszy kierownik tego działu[152]. Ten niezwykle gorzki artykuł stanowi podsumowanie pierwszych lat funkcjonowania oświaty w Poznaniu. Autorka wspomina trudności, które napotkała, rozpoczynając pracę. Stwierdza, że generalnie służby oświatowe na początku nie wiedziały, co i jak mają robić. Postawiono przed nimi ogólnikowo sformułowane zadania, brakowało wypracowanych metod pedagogiki muzealnej, brakowało doświadczenia. Ogólnie pracownicy służb wiedzieli, że mają organizować frekwencję i oprowadzać wycieczki. Dopiero uchwała z 1952 r. sprecyzowała zakres działań i zapewniła trwałe podstawy organizacyjne. Komentując je, autorka zdobyła się na konstatację: „Sprecyzowawszy w ten sposób zakres działania zespołów, czynniki wyższe pozostawiły je właściwie samym sobie”[153]. Wspominała ona w swoim artykule przede wszystkim o braku doświadczenia, braku przygotowania do zawodu pracownika oświatowego, wyniesionego ze studiów (najczęściej historia sztuki), braku literatury fachowej, kontaktów zagranicznych. Zwróciła uwagę na to, że w polskiej praktyce nie wykorzystuje się wyników międzynarodowych sesji muzeologicznych i mają one małe przełożenie na pracę zespołów oświatowych. Zauważyła też trudną sytuację pracownika oświatowego w muzeum – działy, którym powierzono tak ważne zadania, były traktowane wręcz lekceważąco przez innych pracowników. „Napawa goryczą fakt, że praca zespołów nie spotkała się z taką pomocą i oceną, na jaką zasługiwała. Zajęci swymi dociekaniami naukowymi kustosze przechodzili obojętnie obok spraw oświatowych, nie interesowali się nimi, nie przywiązywali do nich wagi, nie wiedzieli często, co się w sąsiadującym z nimi dziale dzieje. Ta dezorientacja przyczyniła się do krzywdzących często opinii, jakie istniały na temat działalności czy przydatności zespołów”. Wspomniane wcześniej badania Banacha pokazują, że stan ten utrzymywał się jeszcze w latach 70. XX w. On również zwrócił uwagę na niechętny stosunek pracowników naukowych do działów oświatowych. Zauważył, że dla nich była to praca szablonowa i monotonna, okupiona fizycznym wysiłkiem, a do tego podejmowana przez osoby, które tak naprawdę nie chciały jej wykonywać[154].

Dominika Cicha krytykowała także wyposażenie w archaiczny sprzęt audiowizualny oraz brak sali wykładowej, w efekcie czego lekcje prowadzone były w wybitnie niekorzystnych warunkach. Winą za ten stan rzeczy obarczała również zespoły oświatowe, zarzucając im przede wszystkim stagnację, jednostajność, powtarzanie tej samej pracy i metody. Monotonia, brak rozwoju, wręcz wegetacja doprowadziły do zdiagnozowania sytuacji jako kryzysowej i wymagającej odświeżenia.

Wobec tego autorka postulowała rozwój działań opartych na naukowych metodach pedagogiki muzealnej. Proponowała specjalne wystawy dla młodzieży i zmodyfikowany system oprowadzania. Zgłosiła także nowatorski jak na tamte czasy pomysł udostępniania uczniom do rąk oryginalnych obiektów (niższej kategorii), aby poprzez doświadczenie pogłębiać walory dydaktyczne i wychowawcze szkolnej wizyty w muzeum.

Redakcja „Muzealnictwa”, w którym zamieszczono artykuł Cichej, określiła go jako dyskusyjny, zachęcając innych do wypowiedzi. Nigdy jednak nie został on skomentowany. Wynikało z niego, że służby borykały się z wieloma przeciwnościami natury fizycznej (braki w zakresie sprzętu i przestrzeni na prowadzenie zajęć) oraz natury mentalnej (nie potrafiły one znaleźć sobie miejsca w muzeum, a ich praca traktowana była lekceważąco i bez zrozumienia). Można było również zauważyć napięcie między różnymi działami związane z odmiennym rozumieniem zadań muzeum, wynikające z różnic pokoleniowych (bowiem powstaniu działów oświatowych towarzyszył szeroki desant młodych), a także z tego, że służby kojarzone były z władzą i jej akcją propagandową. Dodatkowo frustrację pogłębiało porównywanie do sytuacji oświaty muzealnej w krajach bloku kapitalistycznego.

Informacji na temat tego, co działo się w muzeach poza blokiem socjalistycznym, dostarczało „Muzealnictwo”. Z lektury rocznika wynika, że pracownicy muzeów znali literaturę z zakresu praktyki muzealnej, w tym oświatowej, i że już w latach 50. XX w. posiadali wiedzę np. na temat muzeów dziecięcych – Dominika Cicha, pisząc o działalności oświatowej muzeów na świecie, przytaczała dyskusję na temat tego, czy i jak należy organizować muzea przeznaczone wyłącznie dla dzieci i młodzieży[155]. Autorka omówiła muzea specjalne w Stanach Zjednoczonych – Children’s Museums, Junior Museum oraz muzea zwykłego typu, zwracające jednak uwagę na szczególne potrzeby młodzieży. Zwróciła uwagę na ich organizację wewnętrzną i zbiory. Przywołała jedyne, jej zdaniem, muzeum dziecięce w Europie, czyli Musée de l’Education w Hadze, opisując kolekcje, ekspozycje, a także sale edukacyjne i laboratoria. Cicha w swoim artykule zastanawiała się także nad zatrudnieniem w działach oświatowych oraz wynikających z tego konsekwencjach. W amerykańskich muzeach pracownikami tych działów byli nauczyciele będący specjalistami w poszczególnych dziedzinach i mający za sobą praktykę pedagogiczną, w instytucjach europejskich służba oświatowa była nieliczna i prowadził ją personel naukowy, czyli specjaliści z danej dziedziny. Stąd, według autorki, różnica pomiędzy muzealnictwem europejskim a amerykańskim, które „wcielało w życie nowoczesne metody pedagogiczne, dobrze organizując także wystawy, odpowiadające najistotniejszym potrzebom młodzieży”. Cicha miała bowiem świadomość tego, że nie każda wystawa posiada wymiar edukacyjny. „Różnica między opartymi na teorii metodami, stosowanymi w muzeach europejskich, a powiązanymi ściśle z praktyką – muzeów amerykańskich – widoczna jest w technice wystawiennictwa. Zaznacza się ona przede wszystkim w zbyt wielkiej ilości eksponowanych przedmiotów, które w miejsce jasnej i przejrzystej koncepcji wprowadzają chaos i zaciemniają zagadnienie. Niebezpieczeństwo przeładowania ekspozycji (...) jest dobrze znane i właściwie trudne do uniknięcia. Wchodzi tu bowiem w grę patologiczny niemal u kolekcjonerów, a przenikający także kustoszy instynkt nabywania i gromadzenia eksponatów, oraz idące za tym inklinacje do pokazywania wszystkiego na salach”[156]. W artykule zwrócono uwagę również na to, że w Stanach Zjednoczonych często wypożyczano obiekty lub wystawy do szkół, klubów, a nawet osobom prywatnym, w Europie natomiast taka praktyka stosowana była rzadko. Najistotniejsze wydają się uwagi końcowe zawarte w tekście Cichej – zawierają one także charakterystykę pracy działów w Polsce.

il. 8. Wystawa prac dziecięcych w Muzeum Narodowym w Poznaniu powstałych na konkurs Moje wrażenia z muzeum, 1979 r., fot. Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu

„Krótki ten i dość pobieżny przegląd pracy oświatowej muzeów w Ameryce i Europie Zachodniej nasuwa przy porównaniu z takąż działalnością polskich zespołów oświatowych szereg pesymistycznych myśli. (...) Brak naszym placówkom sprężystej więzi organizacyjnej, brak właściwego zrozumienia zadań czy wreszcie wypracowanych metod pracy, ograniczonej w większości wypadków do oprowadzania wycieczek czy mniej lub więcej metodycznie przeprowadzanych lekcji. Nie ma u nas rzetelnej, żarliwej dbałości o młodzież przychodzącą do muzeum, dynamizmu i entuzjazmu, który cechować winien działalność placówek oświatowych. Jest za to dużo partykularyzmu niepozwalającego na wyjście poza obręb własnych, tak miłych nieraz możliwości i doświadczeń. Najwyższy już czas na stworzenie stałej platformy współdziałania tych, którzy powinni popracować nad dydaktyką muzealnej pracy oświatowej”[157].

Z artykułu wynikało więc, że polscy muzealnicy posiadali konkretną wiedzę o problemach muzealniczych na świecie[158]. Wypływało z niego również wiele ciekawych wniosków natury ogólnej związanych z praktyką polską – w szczególności uwagi autorki dotyczące praktyki oświatowej, koncentracji instytucji muzealnych na samych sobie, a nie na widzu, jego potrzebach i charakterystyce, a także stwierdzenia, że muzea polskie postrzegały oświatę głównie jako oprowadzanie wycieczek lub przeprowadzanie z różnym skutkiem lekcji, a model instytucji, jaki preferowały, sytuował znaczenie oświaty jako wtórne w stosunku do innych zadań muzeum oraz nadawał jej charakter implementacyjny.

Pesymistyczny ton artykułu Cichej wynikał z różnie pojmowanych celów instytucji muzealnej. Generalny obraz muzealnictwa tego okresu był zróżnicowany. Pomimo stałego wzrostu liczby widzów muzealnych w latach 1956–1958 miał miejsce lekki kryzys przejawiający się przede wszystkim obniżeniem frekwencji. Dane statystyczne dotyczące części pracy naukowej muzealników także nie nastrajały optymistycznie. Tylko 47,2% muzealiów była zinwentaryzowana[159]. To skłoniło decydentów do wniosku, że w muzeach i w pracownikach znajdują się rezerwy, które należy uruchomić. W związku z tym wytyczono muzeom polskim dwa podstawowe kierunki rozwoju: nauka i oświata. Podkreślając, że muzea są instytucjami prowadzącymi badania naukowe oraz działalność oświatową, oraz uwzględniając „dotychczasową praktykę, osiągnięcia muzeów, ich wkład naukowo-badawczy w rozwój reprezentowanych przez nie dziedzin życia nauki i sztuki”[160], można było stwierdzić, że są uniwersytetami kultury.

Muzea uniwersytetami kultury

„Muzea uniwersytetami kultury” – to hasło padło 18 grudnia 1961 r. podczas narady dyrektorów muzeów poświęconej zagadnieniom pracy oświatowej tych instytucji. Akcja miała na celu aktywizację i pogłębienie działalności oświatowej przy jednoczesnym powiązaniu jej z pracami naukowymi prowadzonymi przez pracowników muzeów. Była ona wynikiem wzrostu frekwencji w tych instytucjach po kryzysie z lat 1956–1958. W 1959 r. frekwencja wyniosła niespełna 7 mln osób, w 1960 r. – 8 mln, a w 1961 r. – już ponad 10 mln zwiedzających[161]. Skłaniało to do pracy nie tylko nad pozyskiwaniem coraz większej liczby widzów, lecz również nad pogłębianiem jakości przekazu oraz jego oddziaływania. Według Mieczysława Ptaśnika, dyrektora Zarządu Muzeów i Ochrony Zabytków, chodziło przede wszystkim o organizowanie percepcji eksponatu muzealnego i wypracowywanie nowych metod działalności oświatowej. Pomysł na muzea będące uniwersytetami kultury – zakładający włączenie się muzealnictwa do zadań wychowawczo-oświatowych oraz upowszechniających dorobek naukowy muzeów szerszej publiczności – według jego twórców wymagał zaangażowania wszystkich pracowników naukowych poszczególnych działów oraz kierownictwa instytucji w pracę o charakterze oświatowym. „Stałe wiązanie spraw nauki z upowszechnianiem stanowi założenie i punkt wyjścia do realizacji hasła »Muzea uniwersytetami kultury«”[162]. Zarząd Muzeów i Ochrony Zabytków powołał specjalny zespół, który na początku 1962 r. przeanalizował koncepcję nowych metod upowszechniania kultury i nauki przez muzea oraz wyodrębnił poszczególne formy pracy oświatowej, które uważał za najbardziej przydatne i godne rozwoju. Na pierwszym miejscu znalazły się cykle wykładów o tematyce reprezentowanej przez muzea, wystawy czasowe oraz wykłady prowadzone poza murami muzeum. Do kategorii ważnych działań zaliczono także filmy oraz powstawanie kół przyjaciół muzeów.

„Podstawowym elementem jest jednak nadal ekspozycja stała lub wystawa czasowa, jej należyte przygotowanie i wykorzystanie, przerzucanie z muzeum do muzeum, zapoznawanie z nią coraz to nowych środowisk. Wystawom winny towarzyszyć różne imprezy, organizowane przez muzeum od chwili jej otwarcia aż do zamknięcia”[163]. Najpopularniejszą wystawą objazdową była wielka ekspozycja lidzbarska Jak rozpoznawać style, która z województwa olsztyńskiego została przywieziona na Śląsk i otwarta w Muzeum Śląskim we Wrocławiu.

Mieczysław Ptaśnik po roku od powstania hasła „Muzea uniwersytetami kultury”, podsumowując działalność oświatową, zauważył, że udało się „przełamać w poważnej mierze poglądy niektórych muzealników stojących na stanowisku ekstensywnej działalności muzeów bez wychodzenia na zewnątrz do szerokich warstw społeczności, bez intensywnej, ofensywnej działalności pracowników muzealnych”[164]. Podkreślił też, że dorobek teoretyczny w obszarze oświaty muzealnej był nadal skromny, ale praktyczny – dużo bogatszy. Niemałą rolę odegrał tu Zarząd Muzeów i Ochrony Zabytków, który zwracał uwagę na zagadnienia upowszechnieniowe, choć – jak stwierdził Ptaśnik – nie zawsze spotykało się to ze zrozumieniem ze strony dyrekcji wszystkich muzeów. Zarząd organizował sesje, których postulaty miały być „antidotum przeciw stagnacji, defensywności i zamykaniu się w wewnętrznej problematyce”[165].

Jakie były zatem osiągnięcia muzeów będących uniwersytetami kultury? Przytaczane przez Ptaśnika optymistyczne wyniki są zadziwiające, bowiem właściwie powtarzały znane już wcześniej formy pracy polegające przede wszystkim na reprodukowaniu pewnej wiedzy, głównie w postaci wykładów i odczytów. „Zaobserwowaliśmy również narastanie nowych form działalności upowszechnieniowej muzeów, jak np. organizowanie cyklów wykładów o sztuce”[166]. Tak więc „w Krakowie tworzy się Międzymuzealny Uniwersytet Kultury, Muzeum Narodowe w Warszawie zadeklarowało pewną gotowość do realizacji zadań i już w grudniu br. rozpocznie cykle wykładów Jak patrzeć na dzieło sztuki, Muzeum Regionalne w Częstochowie otwarło Ośrodek Oświatowy, w którym prowadzą wykłady specjaliści wielu dyscyplin humanistycznych, a w pierwszych dniach grudnia pod hasłem »Muzea uniwersytetami kultury« inauguracja Tygodnia Muzealnego połączonego z cyklem wykładów i imprez muzealnych. Cykle wykładów z dziedziny malarstwa i architektury zapoczątkowało Muzeum Okręgowe w Rzeszowie oraz (...) Muzeum w Grudziądzu. Muzeum Górnośląskie w Bytomiu prowadzi Uniwersytet Powszechny, Muzeum Pomorskie w Gdańsku zorganizowało kurs 1000 lat sztuki polskiej oraz kurs wiedzy o Gdańsku, a w województwie kieleckim cykle wykładów zostały już zapoczątkowane w Muzeum Świętokrzyskim w Kielcach, w Sandomierzu i Radomiu. Na szczególną uwagę zasługuje Studium wiedzy o sztuce utworzone w Zielonej Górze przy Muzeum Okręgowym wspólnie z wojewódzką i miejską Biblioteką publiczną. Program ten oprócz wykładów specjalistycznych przewiduje tzw. rozmowy pt. Poznajemy epokę, w których udział biorą przedstawiciele wszystkich instytucji kulturalnych środowiska”[167].

il. 9. Rozdanie nagród w Konkursie na najciekawszy eksponat, Muzeum Narodowe w Poznaniu, 1981 r., fot. Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu

Hasło „Muzea uniwersytetami kultury”, zakładające włączenie się muzealnictwa do zadań wychowawczo-oświatowych oraz upowszechnianie dorobku naukowego muzeów szerszej publiczności, wydaje się niczym nowym w stosunku do haseł formułowanych tuż po wojnie. Pojawienie się specjalnej akcji na początku lat 60. XX w. stanowi zarazem dowód na to, jak trudno było je realizować. Nadanie kampanii nazwy „Muzea uniwersytetami kultury” pokazuje także, jak rozumiano edukację w tej instytucji. Uniwersytet jest przecież miejscem kształcenia wyższego, w którym można się uczyć, mając już określoną wiedzę i ukończone dwa szczeble kształcenia, kojarzy się z profesorskimi wykładami, powagą i jednak – szczególnie w tamtych czasach – z czymś elitarnym.

Badania edukacji muzealnej

Dynamika rodzimej debaty wokół muzeów, spowodowana m.in. ideą „Muzea uniwersytetami kultury”, wywołała wzmożoną aktywność w dziedzinie organizacji konferencji, sympozjów oraz dyskusji dotyczących tych instytucji. Powoływano różne ciała mające realizować zadania wynikające z tego hasła. Żywo zainteresowano się m.in. kwestią współpracy muzeum ze szkołą. Do badania obszarów związanych z tą tematyką stworzono Grupę Problemową „Pedagogika Muzealna” przy Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Warszawskiego, która współpracowała z Zarządem Muzeów i Ochrony Zabytków, muzeami oraz instytucjami badawczymi[168]. Grupa zrzeszała pedagogów, psychologów, socjologów i muzeologów. Generalnie miała podjąć scentralizowane badania nad współpracą muzeów ze szkołami, które dotyczyły: miejsca muzeów w realizacji zadań dydaktyczno-wychowawczych szkoły oraz realizacji programu nauczania przedmiotów humanistycznych, metodyki oprowadzania oraz lekcji muzealnych, zasad ekspozycji muzealnych, form pracy oświatowej wśród młodzieży (koła miłośników, konkursy), współpracy z nauczycielami i przygotowania nauczycieli do współpracy z muzeum, a także oceny aktualnych wystaw z punktu widzenia ich celowości oraz użyteczności dydaktycznej i wychowawczej.

W ramach tych rozważań podkreślono także ważkość muzeów przyszkolnych oraz zaoferowano pomoc merytoryczną przy ich realizacji. Przy Muzeum Ziemi Przemyskiej powstał ośrodek badań nad muzeami szkolnymi. Realizując tak sformułowane postulaty, opracowano doraźne zalecenia dla nauczycieli dotyczące metodyki, a także po raz pierwszy przeprowadzono centralne szkolenie dla pedagogów oraz organizowano muzeologiczne seminarium kształceniowe[169].

Zadania, które postawiono przed grupą, koncentrowały się przede wszystkim na badaniach socjologicznych i psychologicznych nad młodocianym widzem muzealnym. Wpisywało się to w szerszą tendencję obserwowaną w muzeach lat 60. i 70. XX w., związaną z akcją badań socjologicznych w instytucjach kultury. Jedno z takich doświadczeń związane było z Muzeum Narodowym w Krakowie, gdzie Pracownia Badań Socjologicznych przeprowadziła interesujący eksperyment, na podstawie którego można wywnioskować, czego uczono w muzeach sztuki. Rezultaty zamieszczono w książce Tadeusza Gołaszewskiego, w której znajduje się też odpowiedź na to trudne – z dzisiejszej perspektywy – pytanie, chociaż nie ono stanowiło główny jej problem[170].

Publikacja była przede wszystkim pokłosiem przeprowadzonych w 1964 i 1965 r. w Muzeum Narodowym w Krakowie badań dotyczących recepcji wystawy malarstwa i rzeźby przez dzieci. Pracownia Badań Socjologicznych Muzeum Narodowego w Krakowie wraz z Działem Naukowo-Oświatowym tegoż muzeum zorganizowały specjalną wystawę Sztuka dawna i nowa obejmującą 14 różnorodnych obrazów i trzy rzeźby. Ekspozycję zwiedzały wyłącznie dzieci w grupach zorganizowanych: przedszkole – trzy grupy (cztero-, pięcio- i sześciolatki) i szkoła – siedem grup (klasy I–VII). Dla wszystkich przygotowano komentarz słowny objaśniający trzy obrazy – jego zasadnicza treść była taka sama dla wszystkich, różnił się on tylko językiem i zawartością szczegółów. Badania miały charakter behawiorystyczny – dzieci wpuszczano do sali wystawowej z pedagogiem muzealnym i z ukrycia obserwowano ich zachowania, m.in. jak długo potrafią skupić uwagę na jednym obrazie, czy interesują się ekspozycją. Filmowano je również ukrytą kamerą oraz przeprowadzono 112 wywiadów. Przed wizytą w muzeum i po niej dzieci rysowały. Starano się także uzyskać od nich wypowiedzi pisemne, jednak wobec tego, że „wypowiedzi te były zbyt krótkie, nieudolne, nie na temat, zdawkowe, ogólnikowe”[171], i według badających „nie orientowały (...) w postawach i przeżyciach dzieci”[172], stwierdzono małą wartości tego materiału i zaniechano jego gromadzenia, poprzestając na wypowiedziach przygotowanych przez klasy IV i VI.

W wyniku przeprowadzonych badań okazało się, że dzieci przedszkolne i uczniowie dwu pierwszych klas szkoły podstawowej odnoszą minimalną korzyść z przebywania w tak zorganizowanym muzeum. Obserwując czterolatki, można było zauważyć, że „prawie wszystkie dzieci biegają swobodnie po sali, bawią się w chowanego, kryją się za obraz na sztaludze, kładą się na podłodze”[173], a także że po pięciu minutach słuchania komentarza „(...) rozchodzą się, potem wracają, niektóre odbiegają na drugi koniec sali; Wojtuś S. co jakiś czas podbiega do grupki słuchających i zaczepia dzieci – popycha lub szarpie”[174]. Dzieci sześcioletnie z kolei „podchodzą na zmianę do komentatorki, są niespokojne, chcą iść do następnych obrazów, rozmawiają półgłosem”[175], a ich wypowiedzi są „zbyt ogólne i wskazują brak zrozumienia pytań”[176]. Oczekiwaniom prowadzących badania nie sprostały także rysunki dzieci przedszkolnych. Czterolatki bowiem wykonały tzw. bazgroły, ich prace „nie wykazały śladów bytności w muzeum ani nie pokazały treści przeżyć z nią związanych”. Pięciolatki jako reminiscencje wizyty narysowały „ogólne zarysy gmachu muzealnego, kwiatki doniczkowe z ekspozycji”, sześciolatki zaś tworzyły widoki ogólne, np. „rozmieszczenie obrazów na ścianach (nieodpowiadające zresztą rzeczywistemu rozmieszczeniu)”[177]. Uczniowie pierwszych klas szkoły podstawowej również nie spełnili oczekiwań badających. „Im starsze były dzieci, tym zgodniej z zasadniczą funkcją muzeum wykorzystywały w nim pobyt”[178], czyli oglądały przede wszystkim obrazy, nie rozpraszały się i nie zwracały uwagi na te elementy, które nie są dziełami sztuki, jak np. kwiaty doniczkowe czy kabina operatora (ukryta kamera była kilkakrotnie demaskowana przez dzieci), nie zaglądały na rewersy obrazów i nie ciekawiły się blejtramem.

Oczywiście z punktu widzenia współczesnej wiedzy na temat psychologii rozwojowej dziecka przyjęte przez badających założenia i wnioski wskazują na ich niekompetencję w tym zakresie. Jednak odsłaniały one prawdziwy cel edukacji muzealnej w muzeum sztuki, jej zakres i to, czego chciano „nauczyć” najmłodszych przychodzących do muzeum. Gołaszewski, opisując wizytę w muzeum, wskazywał na kształtowanie wrażliwości estetycznej, na cele poznawcze, pobudzanie wyobraźni, kształtowanie wrażliwości plastycznej, pobudzanie własnej twórczości dziecka oraz wszechstronny rozwój osobowości. W praktyce natomiast oczekiwano od dzieci wiedzy z zakresu historii sztuki. Tym samym wnioski z badań odnosiły się do dyskursu modelu edukacyjnego w muzeum, który za Carmen Mörsch można nazwać afirmatywnym[179]. Sztuka rozumiana jest w nim jako byt wysoce specjalistyczny oraz tajemniczy, a edukacja skierowana jest do osób dorosłych znających się na omawianej materii, czyli studentów owego uniwersytetu kultury, nie zaś do małych dzieci. Dlatego dzieci rozczarowywały – nie korzystały z takiego modelu edukacji, a ich pytania „nie miały zazwyczaj charakteru istotnego”[180], ponadto nudziły się i nie słuchały – po prostu nie zwracały uwagi na sztukę. Tak rozumiana edukacja muzealna, a także muzealnictwo kładły akcent na dzieło sztuki – muzealny eksponat – a nie na człowieka, który muzeum odwiedzał. Przykładem może być refleksja dotycząca recepcji obrazu przedstawiającego elekcje króla Campus Electoralis, który wzbudził najwięcej zainteresowania wśród wszystkich grup wiekowych. Mimo że obraz budził bardzo duże zainteresowanie, to jednak „(...) w czasie wywiadów i w wypracowaniach znaczna większość dzieci nie umiała w ogóle określić, co ten obraz przedstawia. Dzieci z przedszkola mówiły głównie o konikach, dzieci z klas I–III o żołnierzach, szeregach wojsk itp., a dzieci z klas IV–VIII o jakimś zgromadzeniu, kolekcji (zamiast elekcji, kl. VII)”[181]. Do wyjątków – według badających – należała wypowiedź: „Podobał mi się jeszcze obraz pt. Wybory polskiego króla. Jest na nim dużo żołnierzy z XVIII w. Wybory te odbywają się pod Warszawą. (...)”.

Ogólny wniosek z przeprowadzonych badań był następujący: „Wydaje się, że dolna granica wieku, w którym dzieci w pełni świadomie mogą korzystać z muzeum, jest dość wysoka – około 12, a nawet 14 lat”[182], „a przedwczesne i nieodpowiednie kontakty z muzeum sztuki są nie tylko bezcelowe, ale nawet szkodliwe (m.in. dlatego, że wyabstrahowują one przedwcześnie i zbyt drastycznie sztukę z życia potocznego)”[183].

Można się w jednym z tą wypowiedzią zgodzić – nieodpowiednie kontakty z muzeum są szkodliwe. Za jakość tych kontaktów odpowiadało (i odpowiada) jednak muzeum, bowiem to ono organizowało owo doświadczenie muzealne.

Aktywność muzeum sztuki w dziedzinie oświaty muzealnej na podstawie działalności Działu Naukowo-Oświatowego w Muzeum Narodowym w Poznaniu

Jak wspomniano, w 1950 r. powstało Biuro Społeczno-Oświatowe w Muzeum Narodowym w Poznaniu. Przez pierwszy rok działalności zajmowało się ono przewodnictwem po wystawach oraz eksploatacją wystaw objazdowych. W 1951 r. włączono w obręb biura również zagadnienia związane z organizacją wystaw stałych i czasowych, a po 1953 r. zaczęto w Muzeum Narodowym w Poznaniu prowadzić konferencje dla nauczycieli i szkolenia na temat wykorzystania zbiorów. Współpraca z tą grupą zawodową miała dla muzeum bardzo duże znaczenie. W porozumieniu z wojewódzkim ośrodkiem doradztwa metodycznego pracownicy działu przeprowadzali regularne, wielogodzinne kursy dla nauczycieli różnych przedmiotów w różnorodnych typach szkół. Dział od 1969 r. był w kontakcie z Uniwersytetem Ludowym Związku Młodzieży Wiejskiej w Radwanicy, gdzie jedna z jego pracownic – Irena Wachowska – wygłaszała cykl wykładów o wychowaniu przez sztukę. Uniwersytet poprosił o przysłanie co rok tej konkretnie osoby, która „jest bardzo sumienna i umiejętnie przekazuje wiedzę”[184]. Poza tym dział był organizatorem eliminacji okręgowej Ogólnopolskiej Olimpiady Artystycznej. Współpracował też z Wyższą Szkołą Wojsk Kwatermistrzowskich i Pancernych dla Wojsk Lotniczych – w tym wypadku starano się dostosowywać problematykę zajęć do zainteresowań słuchaczy, przygotowując wykłady o wydarzeniach historycznych w malarstwie polskim, o tematyce wojskowej w polskiej sztuce współczesnej czy o muzeach jako źródłach wiedzy o kulturze narodowej[185]. Muzeum współpracowało także z innymi uczelniami wyższymi z Poznania, prowadząc zajęcia dla studentów, przede wszystkim pierwszego roku. Uczniom klas maturalnych pracownicy Działu Naukowo-Oświatowego proponowali spotkania fakultatywne. W ramach sojuszu świata pracy z kulturą i sztuką organizowali zajęcia z załogą Cegielskiego i innych zakładów, np. cykl spotkań dla uczniów zasadniczej szkoły zawodowej przy zakładach metalurgicznych Pomet w Poznaniu. Współdziałanie ze szkołami zawodowymi było świadomym ruchem w kierunku upowszechniania sztuki w środowisku robotniczym, gdyż uważano, że praca z młodzieżą przynosi lepsze efekty niż z dorosłymi[186]. Pracownicy oświatowi współpracowali też przy organizacji sesji dokształcającej dla kadry kierowniczej przyzakładowych domów kultury. W 1973 r., współdziałając z Technikum dla Przodujących Robotników, Lidia Cieślińska opracowała program dwuletniego kursu, na którym wykładana była stylistyczna historia sztuki, np. sztuka renesansu i baroku. Dział organizował również wystawy oświatowe w witrynach sklepowych. Poza tym redagował kwartalnik „Informator”, w którym zamieszczano informacje ogólne dotyczące wystaw oraz oddziałów, godziny ich otwarcia oraz akcje oświatowe.

Z inicjatywy Krystyny Biniakowej, kierowniczki Działu Naukowo-Oświatowego, w 1978 r. zaczęto organizować na wystawach czasowych Niedzielne Spotkania Muzealne z kustoszami bądź kuratorami, zawsze o godz. 11. W drugiej połowie lat 70. XX w. Biniakowa rozpoczęła też cykl projekcji filmów o sztuce współczesnej w kinie Art[187], a Irena Wachowska wprowadziła Spotkanie z obrazem, podczas którego kurator omawiał jeden eksponat, a wydarzenie wieńczył koncert Collegium Musicorum Posnaniensium[188].

il. 10. Wystawa Portretów Przodowników Pracy w Muzeum Narodowym w Poznaniu, wernisaż, 1975 r., fot. Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu

Na przełomie lat 60. i 70. XX w. Dział Naukowo-Oświatowy przeprowadził szereg badań socjologicznych na temat widzów w muzeum – ich statusu, wrażeń i wiedzy wyniesionych z muzeum, a także natężenia i rozłożenia frekwencji. Wyniki tych analiz opublikowano m.in. w „Studiach Muzealnych”[189]. Poznański dział oświatowy jako jeden z pierwszych w Polsce, bo już w 1979 r., podjął się też organizacji konkursu plastycznego dla dzieci i młodzieży Moja Przygoda w Muzeum (początkowo prowadzono go przy współpracy kuratorium oświaty i nosił on nazwę Moje wrażenia z muzeum). Nagrodzone prace prezentowano na wystawie pokonkursowej[190]. Zarówno konkurs, jak i towarzysząca mu wystawa na stałe zagościły w Muzeum Narodowym w Poznaniu. Oprócz tego dział organizował Konkurs na najciekawszy eksponat, w którym uczestnicy opisywali wybrane przez siebie obiekty.

Oświata, jako jedno z narzędzi ideologicznego oddziaływania, była szczególnie narażona na naciski ze strony władz oraz próby włączania jej w działania o charakterze propagandowym. Dział Naukowo-Oświatowy od 1974 r. organizował w Muzeum Narodowym w Poznaniu doroczne Wystawy Portretów Przodowników Pracy. Były to wystawy przodowników wpisanych do Złotej Księgi Wybitnych Przodowników Pracy organizowane przy współpracy z Wojewódzką Radą Związków Zawodowych w Poznaniu, ZPAP, Wydziałem Kultury i Sztuki Urzędu Wojewódzkiego w Poznaniu. Portrety wykonywali tak znani artyści, jak: Andrzej Okińczyc, Andrzej i Edmund Łubowscy, Lech Ratajczyk, Andrzej Załecki, Franciszek Kubiak czy Zbigniew Kaja. Portretowani dobierani byli wyraźnie na podstawie parytetu, zazwyczaj około połowy bohaterów stanowili robotnicy – w 1978 r. z 40 portretowanych aż 18 było robotnikami (m.in. ślusarz, traktorzysta, tokarz, betoniarz, brygadzista). Pozostali należeli do szeroko pojętej inteligencji[191] oraz sportowców (np. Wojciech Fibak). Praca oświatowa była także przedmiotem wspólnych narad i zainteresowań komórek Podstawowej Organizacji Partyjnej z Muzeum Narodowego w Poznaniu, Muzeum Archeologicznego i Muzeum Historii Ruchu Robotniczego z Poznania[192]. Wyraźnie ideologiczny wymiar miała również współorganizacja w 1973 r. przez dział imprezy w Pałacu w Rogalinie dla urodzonych 22 lipca w latach 1944–1955[193].

Wypracowane wcześniej metody pracy polegające przede wszystkim na wykładach i odczytach dział kultywował w latach następnych. Pewną zmianę przyniosła nominacja na stanowisko dyrektora na początku lat 90. XX w. prof. Konstantego Kalinowskiego, który wprowadził nowy schemat organizacyjny muzeum oraz zmienił nazwę z Działu Naukowo-Oświatowego na Dział Edukacyjny MNP. Wtedy też upowszechnił się zwyczaj malowania przez dzieci prac w galeriach muzealnych.

Zakończenie

Ze wstępnego i – siłą rzeczy – pobieżnego oglądu historii edukacji muzealnej w Polsce wynika, że charakteryzowały ją (głównie w muzeach sztuki) niepewność statusu, mylenie pojęć, brak wiedzy, czym jest i jakie są jej zadania, oraz traktowanie jej jak tworu obcego w muzeum[194].

Sama edukacja muzealna, według wyróżnionych przez Carmen Mörsch dyskursów edukacyjnych, posiadała charakter głównie afirmatywny. Operowała wciąż tymi samymi metodami pracy – przede wszystkim wykładami oraz odczytami. Dlatego trudno było w takim modelu muzeum i edukacji znaleźć miejsce dla dzieci. Pomimo szczytnych haseł nastawiano się na reprodukowanie konkretnej wiedzy dotyczącej historyczno-ikonograficznych faktów i skupiano się raczej na obiekcie muzealnym oraz wiedzy o nim, a nie na potrzebach odbiorców.

W 1970 r. Kazimierz Malinowski opisał stan muzealnictwa i muzeologii polskiej od XVIII w. do pierwszej wojny światowej. Analizując dokonania (teoretyczne zalecenia i praktyczne realizacje) w dziedzinie oświatowej w muzeach, wymienił: oprowadzanie w muzeum i poza nim, wykłady, odczyty, wycieczki, czasowe wystawy tematyczne, powstawanie sal wykładowych ze sprzętem demonstracyjnym, kinematografy, wydawnictwa popularne, naukowe i artystyczne, przewodniki oraz katalogi. Reasumując wyliczone osiągnięcia, zdobył się na gorzką konstatację dotyczącą współczesności: „Niewiele dodaliśmy w zakresie form działania, jakie zalecali muzeolodzy polscy sprzed pierwszej wojny światowej”[195]. Niestety taki stan trwał, zdaje się, dłużej. Pewne oznaki zmian w świadomości i praktyce edukacyjnej w muzeach w Polsce to domena czasów – nie historycznych, lecz współczesnych.

[87] Por. M. Szeląg, Dynamika muzeum. Historia przeobrażeń, „Autoportret. Pismo o dobrej przestrzeni” 2002, nr 1, s. 4.

[88] Por. P. Piotrowski, Muzeum krytyczne, Poznań 2011, s. 150.

[89] S. Lorentz, Muzea w służbie ludzkości, Warszawa 1960.

[90] C. Mörsch, At a Crossroads of Four Discourses. Dokumenta 12 Gallery Education in between Affirmation, Reproduction, Deconstruction, and Transformation, w: C. Mörsch (red.), Dokumenta 12 education. Between Cultural Praxis and Public Service. Results of Research Project, Zürich–Berlin 2009, s. 9.

[91] Por. P. Vergo, Milczący obiekt, w: M. Popczyk (red.), Muzeum sztuki. Antologia, Kraków 2005, s. 313–334.

[92] Por. K. Malinowski, Prekursorzy muzeologii polskiej, Poznań 1970, s. 17.

[93] Ibidem, s. 17.

[94] Ibidem, s. 136.

[95] Por. J. Jasiuk, Muzea nauki i techniki w Polsce, „La Lettre de l’OCIM” 2001, No. 76 [Muzeologia w Polsce. Muzea nauki i techniki, parki narodowe i instytucje wspierające (Muséologie en Pologne. Muséums, musées des sciences, parcs naturels et organismes muséaux)], s. 72–73.

[96] Por. A. Rottermund, Zarys historii muzeów w Polsce, „La Lettre de l’OCIM” 2001, No. 76, s. 14.

[97] Por. F. Pawęski, Polskie muzealnictwo przyrodnicze, Poznań 1970, s. 45–46.

[98] Oświata [Kursy zawodowe. Dokształcanie] 1922–1923, Archiwum Muzeum Narodowego w Warszawie, Teczka 265, k. 39 [maszynopis].

[99] Por. F. Pawęski, Polskie muzealnictwo..., s. 53.

[100] Por. K. Malinowski, Prekursorzy..., s. 45–48.

[101] Ibidem, s. 48.

[102] Ibidem, s. 136.

[103] Za: K. Malinowski, Prekursorzy..., s. 17.

[104] K. Malinowski, Muzealnictwo XX-lecia, „Muzealnictwo” 1966, nr 20, s. 15–16.

[105] S. Lorentz, Zapiski do autobiografii, „Kwartalnik Historii Nauki i Techniki” 1979, R. 24, s. 731–756. Dostępny w internecie: http://www.wiw.pl/wielcy/kwartalnik/LorentzStanislaw_04.asp [dostęp: luty 2012].

[106] Tak było w przypadku chociażby Jana Gralewskiego, który w teczkach osobowych muzeum w sierpniu 1936 r. figurował jako dozorca sal zatrudniony na kontrakt, a już w listopadzie tego roku był referentem oświatowym.

[107] Por. Sprawozdania personalne, Archiwum Muzeum Narodowego w Warszawie, Teczka 614 [rękopis].

[108] Był to przypadek dr. Kazimierza Malinowskiego, który zatrudniony został w muzeum w lutym 1936 r. w referacie muzealnym na stanowisku historyka sztuki i jednocześnie oprowadzał po muzeum publiczność. Krótko kierował także referatem oświatowym. Por. Statystyka 1. wycieczek oraz 2. osób zwiedzających MNW pojedynczo 1936, Archiwum Muzeum Narodowego w Warszawie, Teczka 308 [maszynopis]; S. Lorentz, Zapiski do autobiografii..., s. 4.

[109] Wyjaśnienia co do protokołu z czynności rewizyjnych dokonanych w Muzeum Narodowym w październiku 1935 roku, w: Sprawozdania z działalności Muzeum Narodowego l. 1934–38 i 1937/8 i 1938/39, 40, Archiwum Muzeum Narodowego w Warszawie, Teczka 265 [maszynopis].

[110] Ibidem.

[111] Ibidem.

[112] Ibidem.

[113] Stanisław Lorentz pełnił funkcję wicedyrektora Muzeum Narodowego w Warszawie od czerwca 1935 r.

[114] Nazwa „referat” stosowana była zamiennie z nazwą „Dział Oświatowo-Propagandowy”. Tej drugiej używa Lorentz w styczniu 1938 r. w informacji do Wydziału Spraw Ogólnych Zarządu Miejskiego Miasta Stołecznego Warszawy, podając faktyczny podział na komórki organizacyjne muzeum (nowy statut muzeum nie był jeszcze gotowy), w której Dział Oświatowo-Propagandowy wymieniony jest obok działów: Zbiory, Inwentaryzacja i konserwacja, Administracja. Por. Akta organizacyjne, sprawozdanie, raporty, protokoły, umowy, Archiwum Muzeum Narodowego w Warszawie, Teczka 257 [maszynopis]. W notatkach do autobiografii Lorentza pojawia się jeszcze jedna nazwa: Biuro Społeczno-Oświatowe, która prawdopodobnie nie była jednak oficjalna.

[115] Por. Sprawozdania personalne...

[116] Tak było np. z okazji wystawy Warszawa wczoraj, dziś i jutro. Por. Sprawozdanie za rok 1939/40 Muzeum Narodowe w Warszawie, Archiwum Muzeum Narodowego w Warszawie, Teczka 318 [maszynopis].

[117] Warto zwrócić uwagę na rozwój frekwencji w muzeum w drugiej połowie lat 30. XX w. W 1935 r. wyniosła ona 36 tys. widzów, w 1936 r. – 180 tys., w 1937 r. – 324 tys., a w 1938 r. – 985 tys. Por. Sprawozdania z działalności Muzeum Narodowego l. 1934–38 i 1937/8 i 1938/39, 40, Archiwum Muzeum Narodowego w Warszawie, Teczka 311 [maszynopis] oraz Dane dotyczące frekwencji w Muzeum 1922–1939, Archiwum Muzeum Narodowego w Warszawie, Teczka 269, k. 1 [maszynopis].

[118] Z dokonanego przez kierownika Grabowskiego zestawienia frekwencji oświatowej muzeum za rok 1937/1938 wynikało, że wśród grup zorganizowanych najliczniej reprezentowane były szkoły, następnie organizacje kulturalne oraz wojsko. W okresie od 1 stycznia do 9 marca 1938 r. muzeum odwiedziło 449 grup ze szkół powszechnych, 339 ze średnich ogólnokształcących, a od 18 czerwca – ogółem kolejnych 950. W roku 1937/38 oprowadzono 2313 wycieczek zgłoszonych, a od 18 czerwca do końca grudnia 1938 r. – 2170. W weekendy regularnie co pół godziny oprowadzano widzów indywidualnych. W 1938 r. liczba takich oprowadzeń dochodziła do 50 dziennie, a liczba osób w każdej grupie nawet do 50–60. Z analizy socjodemograficznej ówczesnej publiczności wynika, że frekwencja indywidualna przewyższała grupową. Najwięcej zwiedzających pochodziło ze sfer inteligencji pracującej, na drugim miejscu znajdowali się pracownicy fizyczni, na trzecim – młodzież i dzieci. Mieszkańcy Warszawy najchętniej przychodzili w dni świąteczne w godz. 11–13 oraz w godz. 17–18, a przyjeżdżający z reguły odwiedzali muzeum w dni powszednie. Najsłabsze rezultaty dawała akcja propagandowa wśród środowisk robotniczych, którą podejmowano bezpośrednio w jednej z fabryk oraz za pośrednictwem robotniczych organizacji kulturalno-oświatowych. Por. J. Grabowski, Działalność oświatowa i propagandowa muzeum, Archiwum Muzeum Narodowego w Warszawie, Teczka 327 [maszynopis].

[119] Sprawozdania z działalności Muzeum Narodowego l. 1934–38 i 1937/8 i 1938/39, 40, Archiwum Muzeum Narodowego w Warszawie, Teczka 311 [maszynopis].

[120] Por. Statystyka 1. wycieczek oraz 2. osób zwiedzających MNW pojedynczo 1936, Archiwum Muzeum Narodowego w Warszawie, Teczka 308 [maszynopis].

[121] Muzeum Narodowe w Warszawie jako ośrodek kształcenia młodzieży szkolnej, Archiwum Muzeum Narodowego w Warszawie, Teczka 327 [maszynopis].

[122] Ibidem.

[123] Sprawozdanie za rok 1939/40 Muzeum Narodowe w Warszawie, Archiwum Muzeum Narodowego w Warszawie, Teczka 318 [maszynopis].

[124] Cyt. za: B. Mansfeld, Muzea na drodze do samorealizacji. Związek Muzeów w Polsce 1914–1951, Warszawa 2000, s. 81.

[125] K. Malinowski, Rola i zadania muzealnictwa polskiego, „Materiały do studiów i dyskusji z zakresu teorii i historii sztuki, krytyki artystycznej oraz metodologii badań nad sztuką” 1951, t. 5, s. 425–447.

[126] Ibidem, s. 445–446.

[127] Por. M. Krzemińska, Muzeum sztuki w kulturze polskiej, Warszawa 1987, s. 89.

[128] A. Dobrzycka, K. Malinowski, Kronika. Muzeum Narodowe w Poznaniu 1945–1952, „Studia Muzealne” 1953, z. 1, s. 179.

[129] Por. K. Malinowski, Muzealnictwo XX-lecia, „Muzealnictwo” 1966, nr 20, s. 22.

[130] Ibidem, s. 23.

[131] Ibidem, s. 24.

[132] Por. K. Sroczyńska, Muzeobus, „Muzealnictwo” 1955, nr 4, s. 55–59.

[133] Muzeobus składał się z ciągnika i dużej przyczepy o wymiarach wnętrza 10,75 x 2,33 m. Stalowa konstrukcja pudła przyczepy zaopatrzona była w łamany dach szklany oświetlający wnętrze od góry. Autobus posiadał własne oświetlenie pobierane z agregatu. Wnętrze przystosowano do wystaw o materiale typu graficznego, fotograficznego, książkowego. Z tego powodu w ściany wmontowano dwa ekrany o łącznej długości 17 m, szerokie na 96 cm. Oprócz tego muzeobus zaopatrzony był w cztery ruchome gabloty przyścienne, które można było przesuwać po metalowej szynie biegnącej wzdłuż ścian. Pojazd jeździł z wystawą w środku, bowiem konstrukcje etalażu uniemożliwiały przesuwanie się eksponatów. Posiadał własną aparaturę nagłośnieniową, dzięki czemu podczas postoju przez megafony mogły być nadawane audycje. W przedniej części naczepy mieściła się kabina do spania dla kierownika wystawy, kierowcy i pomocnika.

[134] K. Sroczyńska, Muzeobus, „Muzealnictwo” 1955, nr 4, s. 57.

[135] Por. B. Grzegorzewski, Zwiedzamy muzea, Warszawa 1966, s. 96.

[136] Por. http://ethnomuseum.website.pl/doc_7.html [dostęp: luty 2012].

[137] K. Sroczyńska, Muzeobus, „Muzealnictwo” 1955, nr 4, s. 57.

[138] A. Dobrzycka, K. Malinowski, Kronika..., s. 198.

[139] Ibidem, s. 197.

[140] Ibidem, s. 255.

[141] Ibidem, s. 250.

[142] Ibidem, s. 250.

[143] Problem podpisów (a właściwie ich niedostateczności) pod eksponatami w Galerii Malarstwa i Rzeźby Muzeum Narodowego w Poznaniu był stale obecny. W 1973 r. Ewa Jakubowska ze Szczecina wpisała w Księdze skarg i wniosków swoje krytyczne uwagi, które dotyczyły m.in. podpisów pod eksponatami, a także braku informacji o kierunku zwiedzania w Gmachu Głównym Muzeum Narodowego w Poznaniu. Dyrekcja MNP (Janusz Powidzki) obiecała zlecenie wykonania planów pierwszego i drugiego piętra z naniesieniem kierunku zwiedzania. Por. Działalność oświatowa 1973 r., Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu, MNPA 1155 [maszynopis]. Ten sam problem (złego oznakowania Galerii Malarstwa i Rzeźby) podnoszony był także ponad 30 lat później przez widzów ankietowanych podczas Nocy Muzeów w 2007 i 2008 r. Por. M. Szeląg, Noc Muzeów w opiniach publiczności, „Muzealnictwo” 2008, nr 49, s. 295–303.

[144] W 1973 r. Muzeum Narodowe w Poznaniu wystosowało pismo do dyrektora Zarządu Muzeów i Ochrony Zabytków dr. Bohdana Rymaszewskiego z prośbą o obniżenie cen biletów do Gmachu Głównego z 7 na 5 zł ze względu na trudny (dla widzów) materiał eksponowany, natomiast w Rogalinie, gdzie była duża frekwencja, podwyższenie cen z 4 na 5 zł – frekwencja w Rogalinie (80 tys. widzów) miała wyrównać straty z Gmachu Głównego. Por. Działalność oświatowa 1973 r., Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu, MNPA 1155 [maszynopis].

[145] J. Banach, Status pracownika oświatowego muzeów polskich, w: D. Cicha (red.), Działalność oświatowa muzeów. Założenia teoretyczne i praktyka, Poznań 1973, s. 150–152.

[146] Ibidem, s. 150–152.

[147] M. Krzemińska, Muzeum sztuki..., s. 118.

[148] A. Dobrzycka, K. Malinowski, Kronika..., s. 198.

[149] Ibidem, s. 197.

[150] J. Banach, Status pracownika oświatowego..., s. 154.

[151] A. Dobrzycka, K. Malinowski, Kronika..., s. 220.

[152] D. Cicha, Z zagadnień muzealnych zespołów oświatowych. Uwagi na marginesie prac oświatowych w Poznaniu, „Muzealnictwo” 1957, nr 6, s. 57–60. Artykuł został napisany na wyraźne życzenie dyrektora Kazimierza Malinowskiego, który zachęcał pracowników działu oświatowego do refleksji nad swoją pracą.

[153] Ibidem, s. 57.

[154] J. Banach, Status pracownika oświatowego..., s. 164.

[155] D. Cicha, Muzea a młodzież, „Muzealnictwo” 1958, nr 7–8, s. 66–73. Wielkimi zwolennikami koncepcji zakładania muzeów dziecięcych – według artykułu – byli muzealnicy amerykańscy, którzy hołdowali poglądowi, że muzea zwykłe nie są w stanie zaspokoić potrzeb dzieci i młodzieży tak różnych od potrzeb i zainteresowań dorosłych. Przeciwną opinię reprezentowali muzeolodzy europejscy, którzy uważali, że potrzeby młodzieży i przeciętnego zwiedzającego są takie same. Zwrócili też uwagę, że tworzenie muzeów specjalnych usuwa na dalszy plan inny problem, a mianowicie – w jaki sposób przeorganizować muzeum, aby służyło zarówno młodzieży, jak i dorosłym.

[156] Ibidem, s. 72.

[157] Ibidem, s. 73.

[158] Choć wiedza ta pozostawała często bez wpływu na praktykę muzealniczą. Zwróciła na to uwagę Irena Moderska, pisząc o pożytkach płynących z udziału w sesjach międzynarodowych i ubolewając, że udział w nich zbyt rzadko przekuwany był w konkretne realizacje po powrocie w kraju. Por. I. Moderska, Międzynarodowe zjazdy jako forma wymiany doświadczeń w dziedzinie pracy oświatowej w muzeach, „Muzealnictwo” 1957, nr 6, s. 61–64.

[159] Por. M. Ptaśnik, Dwa podstawowe kierunki działalności muzealnictwa, w: Sympozjum muzeologiczne w Łańcucie 6–11 XI 1962. Materiały, Warszawa 1963, s. 6–7.

[160] Ibidem, s. 2–3.

[161] Por. M. Ptaśnik, Wstęp, w: Sympozjum muzeologiczne..., s. 2.

[162] Ibidem, s. 3.

[163] M. Ptaśnik, Dwa podstawowe kierunki..., s. 7.

[164] Ibidem, s. 7.

[165] Ibidem, s. 8.

[166] Ibidem, s. 7.

[167] Ibidem, s. 9–10.

[168] Por. Z.J. Mikołajtis, Muzea – Szkoła – Szkolna publiczność muzealna. Struktura i rozwój badań, w idem: Studia nad młodocianym widzem muzealnym. Materiały Grupy Problemowej I.P., Warszawa 1966, s. 1–3.

[169] Ibidem, s. 3–4.

[170] T. Gołaszewski, Dziecko w muzeum. Funkcje muzeum w wychowaniu estetycznym dziecka, Warszawa 1967, s. 51.

[171] Ibidem, s. 58.

[172] Ibidem, s. 58.

[173] Ibidem, s. 59.

[174] Ibidem, s. 60.

[175] Ibidem, s. 60.

[176] Ibidem, s. 61.

[177] Ibidem, s. 60.

[178] Ibidem, s. 61.

[179] Por. C. Mörsch, At a Crossroads of Four Discourses..., s. 9.

[180] T. Gołaszewski, Dziecko w muzeum..., s. 64.

[181] Ibidem, s. 64.

[182] Ibidem, s. 62.

[183] Ibidem, s. 59.

[184] Działalność oświatowa 1973 r., Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu, MNPA 1155 [maszynopis].

[185] Ibidem.

[186] Materiały z posiedzeń partyjnych – sprawy oświatowe 1973, Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu, MNPA 1192 [maszynopis].

[187] Seanse odbywały się co dwa tygodnie w piątek o godz. 16.30 i trwały około godziny. W roku szkolnym 1977/1978 wyświetlono 50 filmów dla 774 widzów. Szczególnym zainteresowaniem cieszyły się filmy o sztuce francuskiej. Jednorazowo na pokaz przychodziło nawet sto osób. Jako salę kinową wykorzystywano część komunikacyjną muzeum na galeryjce pierwszego piętra muzeum, stąd często zainteresowanie seansami przekraczało możliwości tego kina.

[188] Zespół kameralny powstały i funkcjonujący przy Muzeum Instrumentów Muzycznych, oddziale Muzeum Narodowego w Poznaniu.

[189] P. Łączkowski, J. Ziębiński, Badania socjologiczne w Muzeum Narodowym w Poznaniu (czerwiec 1968 rok), „Studia Muzealne” 1969, nr 7; D. Cicha, Opinie zwiedzających o tematyce i ekspozycji wystaw czasowych w Muzeum Narodowym w Poznaniu w 1970 i 1971r., „Studia Muzealne” 1974, nr 10, s. 131–147.

[190] Konkurs polegał na tym, że zapraszano szkoły do muzeum na zajęcia, w efekcie których powstawały prace, które następnie zgłaszano do konkursu. W czasie pierwszej edycji do muzeum wpłynęło ich 300. Wernisaż i wręczenie nagród odbyły się we współpracy z Komitetem Organizacyjnym IV Biennale Sztuki dla Dziecka w Poznaniu. Wystawę pokonkursową w ciągu ponad dwóch tygodni zwiedziło 2 tys. osób. Por. Materiały do Biuletynu ZMiOZ 1979, Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu, MNPA 1196 [maszynopis].

[191] Dwóch nauczycieli (emerytowana nauczycielka oraz dyrektor Zespołu Szkół Zawodowych z Wrześni), dziennikarz, aktorka, rektor PWSSP w Poznaniu, dyrektorzy różnych instytucji państwowych (m.in. Wielkopolskich Zakładów Teleelektronicznych „Telkom-Teletra”, Poznańskich Zakładów Farmaceutycznych „Polfa”, Okręgu Poczt i Telekomunikacji w Poznaniu, Wojewódzkiego Zespołu Specjalistycznego Chorób Płuc i Gruźlicy w Poznaniu), urzędnicy państwowi, a także działacze m.in. ZBOWiD czy przewodniczący Krajowej Komisji Weteranów Powstania Wielkopolskiego. Por. Wystawy Portrety Wybitnych Przodowników Pracy Socjalistycznej 1980 r., Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu, MNPA 1195 [maszynopis]; Wystawy Przodowników pracy 1978 r., Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu, MNPA 1194 [maszynopis]; Wystawy Przodowników pracy 1978 r., Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu, MNPA 1193 [maszynopis].

[192] Z zachowanych protokołów wynika, że postulaty wysuwane na początku lat 50. XX w. były aktualne jeszcze długo. Na naradzie w 1973 r. zgłoszono pomysł, żeby „muzea stale i systematycznie pogłębiały i rozszerzały działalność oświatową, a przede wszystkim upowszechniały kulturę, w szczególności wśród robotników”. Nadal bowiem była to grupa, której niewielki odsetek tworzył publiczność muzealną. Przytoczone podczas tego spotkania badania socjologiczne z 1966 r. wskazywały, że Gmach Główny Muzeum Narodowego w Poznaniu odwiedziło 2,3% robotników, Muzeum Instrumentów Muzycznych – 4,8%, a wystawę 25 lat malarstwa polskiego – tylko 1%. Por. Materiały z posiedzeń partyjnych – sprawy oświatowe 1973, Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu, MNPA 1192 [maszynopis].

[193] Głównym organizatorem imprezy był Pałac Kultury w Poznaniu. Por. Działalność oświatowa 1973 r., Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu, MNPA 1155 [maszynopis].

[194] W jakimś stopniu potwierdza to również historia konkursu Sybilla. Od 1990 do 1999 r. (kiedy zaczęto przyznawać nagrody w konkretnych kategoriach) nagrodę tę jury przyznawało w większości wypadków tylko za organizację wystaw. Po 1999 r. edukację dołączono do kategorii z działaniami promocyjnymi, co już samo w sobie pokazywało niezrozumienie jej specyfiki. Dopiero w ostatnich latach ponownie ustanowiono dla niej oddzielną kategorię. Nigdy też działania edukacyjne nie otrzymały grand prix tego konkursu – z reguły przyznawano je wystawom, wydawnictwom oraz działaniom konserwatorskim.

[195] K. Malinowski, Prekursorzy..., s. 138.

EDUKACJA MUZEALNA W NIEMCZECH

RENATA PATER

INSTYTUT PEDAGOGIKI

UNIWERSYTET JAGIELLOŃSKI W KRAKOWIE

Zmiana, nowoczesność, ponowoczesność, nowe media, społeczeństwo informacyjne, społeczeństwo oparte na wiedzy zdominowanej przez nowoczesne technologie intelektualne, wzrastająca potrzeba permanentnej edukacji, demokratyzacja struktur społecznych, społeczeństwo obywatelskie, przyśpieszona ewolucja kulturowa, nowe formy komunikacji, wirtualizacja życia – to hasła opisujące współczesny obraz kultury człowieka i środowiska jego rozwoju. W tym kontekście konieczne wydaje się nowe spojrzenie na instytucję muzeum, której głównym zadaniem było (i jest) gromadzenie, przechowywanie, konserwacja, zabezpieczanie i udostępnianie zbiorów, obiektów, przedmiotów, dzieł sztuki będących autentycznymi świadkami minionych pokoleń, rozwoju myśli, ewolucji[196].

Muzeum dzisiaj nie tylko jest świątynią postrzeganą jako swoiste sacrum – miejsce przeżyć i doznań estetycznych – ale częściej staje się ogólnodostępnym forum – miejscem społecznego dialogu, przekazu myśli, przestrzenią edukacji estetycznej, intelektualnej i duchowej, sferą socjalizacji oraz komunikacji społecznej.

Takie postrzeganie muzeum jest efektem rozwoju społeczno-cywilizacyjno-kulturowego, który przebiega na różnych płaszczyznach życia człowieka. Wzrastające atrakcyjność i potrzeba edukacji muzealnej są naturalną konsekwencją obserwowanych przemian i coraz większych potrzeb ludzi żyjących w czasach przyśpieszonej transformacji. Fenomen „umuzealniania świata” to wynik szybkiego tempa rozwoju kultur i cywilizacji, techniki i nowych mediów[197]. W tym konsumpcyjnym zagubieniu muzea przychodzą z pomocą w zrozumieniu przeszłości, poszukiwaniu tożsamości i jednocześnie w przygotowaniu się do przyszłych zadań oraz wyzwań społeczno-kulturowo-środowiskowych.

Niemieccy pedagodzy, muzealnicy i decydenci polityczni mają świadomość istotnego znaczenia edukacji kulturalnej, w tym muzealnej, oraz roli, jaką odgrywa ona w życiu społecznym i indywidualnym każdego obywatela. Wskazują na to opracowywane programy oraz projekty, prowadzone badania i różnego typu inicjatywy podejmowane przez muzea we współpracy ze szkołami, instytucjami i organizacjami sztuki, kultury, edukacji – zarówno na szczeblu lokalnym, regionalnym, jak i państwowym. Świadczą o tym również statystyki utrzymującej się wysokiej frekwencji zwiedzanych wystaw muzealnych oraz liczba nowo otwieranych – pomimo kryzysu – obiektów muzealnych.

Pojęcia – definicje

Edukacja muzealna w Niemczech ma wiekową tradycję, jednak współczesne jej rozumienie ukształtowało się w okresie ostatnich 40 lat. Jak wspomina Wolfgang Zacharias, wybitny pedagog kultury, inicjator i współtwórca alternatywnych działań pedagogicznych z zakresu pedagogiki sztuki i kultury: „Pojedyncze akcje pedagogiczne w muzeach na przełomie lat 60. i 70. XX w. oraz nieformalne grupy robocze zaangażowanych wówczas pedagogów, muzealników i animatorów przerodziły się w profesjonalne działania i struktury, które dzisiaj tworzą nową rzeczywistość edukacyjno-kulturalną, nadając jej stosowny ton”[198].

W historii rozwoju pedagogiki muzealnej w języku niemieckim dla określenia edukacji muzealnej przyjęło się słowo „Museumspädagogik” (użyte po raz pierwszy w 1934 r. przez Karla Hermanna Jacoba-Freisena), działalność tę nazywa się również Bildung und Vermittlung im Museum czy Kommunikation und Vermittlung[199]. Niemieckie pojęcie „Museumspädagogik” zarówno obejmuje dyscyplinę naukową, która jest dyscypliną szczegółową pedagogiki ogólnej, jak i określa nazwę oddziału w muzeum zajmującego się edukacją oraz przekazem muzealnym. Sformułowanie to odnosi się zatem do teorii i praktyki pedagogicznej. Określa się nim również profesję pedagoga/edukatora muzealnego (Museumspädagoge) oraz działania edukacyjne prowadzone w muzeum. Mimo że nazwa „pedagogika muzealna” nie jest idealna dla tak szeroko rozumianego obszaru mieszczącego się w pojęciu tego zawodu, to jednak jest współcześnie uznana i obowiązująca[200]. W 2004 r. w Federalnym Związku Pedagogiki Muzealnej odbyła się wewnętrzna dyskusja, w wyniku której uznano, że pojęcie „pedagogika muzealna”, które funkcjonuje w Niemczech od 40 lat, uzyskało dobrze kojarzące się znaczenie, w związku z czym nie powinno się szybko zamieniać go na inne. W niektórych muzeach w Niemczech do określenia zawodu pedagoga muzealnego stosuje się również inne nazwy, takie jak: referent ds. edukacji i komunikacji, referent ds. edukacji/kształcenia i przekazu/udostępniania i popularyzacji (Referent in für Bildung und Kommunikation, Referent in für Bildung und Vermittlung), a działy zajmujące się edukacją muzealną określa się nazwą „Vermittlung und Kommunikation”, co można przetłumaczyć jako: przekaz, pośredniczenie i nawiązywanie komunikacji między muzeum a jego publicznością oraz ogólnie pojętą wewnętrzną komunikację w muzeum.

Klaus Weschenfelder i Wolfgang Zacharias – autorzy pierwszego niemieckiego podręcznika do edukacji muzealnej Handbuch Museumspädagogik wydanego w latach 80. XX w. w Republice Federalnej Niemiec – opisują wychowanie muzealne (edukację muzealną) jako proces pedagogiczny mający miejsce w określonym środowisku społecznym, historyczno-społecznej sytuacji i zazwyczaj w określonych warunkach, które celowo lub niecelowo wpływają na wymagania wychowawcze i kształtują rzeczywistość. To pole działań pedagogicznych konstytuuje, determinuje i konkretyzuje pedagogikę muzealną poprzez jej grupy docelowe, miejsce (instytucję muzeum) i odbywające się w nim działania pedagogiczne, czyli relacje zachodzące w trójkącie działań dydaktycznych pomiędzy muzeum wraz z jego podstawowym komunikatem (obiektem) a zwiedzającym (odbiorcą komunikatu) i pośrednikiem (edukacją muzealną – edukatorem).

Rozwój edukacji muzealnej w Niemczech – rys historyczny

Współczesne rozumienie edukacji muzealnej w Niemczech zakotwiczone jest w wydarzeniach kryzysu lat 60. XX w. Okres ten to jednocześnie czas reaktywacji edukacji muzealnej. W podzielonych od 1949 r. Niemczech na dwa niezależne organizmy państwowe o odmiennych ustrojach politycznych – Republikę Federalną Niemiec (RFN) i Niemiecką Republikę Demokratyczną (NRD) – działania pedagogów muzealnych przybrały nieco odrębny charakter. W RFN, tzw. Niemczech zachodnich, były to przedsięwzięcia nieformalne, oddolne, inicjowane lokalnie w poszczególnych miastach i muzeach. Stopniowo oraz powoli rozwijała się i strukturyzowała współpraca pomiędzy pedagogami muzealnymi a nauczycielami (animatorami czy pracownikami merytorycznymi muzeów, którzy zatrudniani byli na stanowisku kuratorów wystaw lub kustoszy i podejmowali również działania edukacyjne). Początkowo kontakty te były spontaniczne, koleżeńskie i miały nieformalny charakter.

W NRD edukacja muzealna przybrała charakter odgórnych, scentralizowanych działań poprzez zorganizowanie w muzeach działów edukacji, które do 1989 r. pełniły szczególną, propagandową rolę.

Edukacja muzealna w Republice Federalnej Niemiec

W RFN rozwinęły się wyjątkowo bogate struktury organizacyjne w edukacji muzealnej, które miały na początku swego istnienia oddolny – społeczny i nieformalny – charakter. Czas przemian społeczno-politycznych i gospodarczych nie był tutaj bez znaczenia. Rok 1968 jest datą szczególną w transformacji, powstających inicjatywach i ruchach związanych z kształceniem nieformalnym, edukacją artystyczną oraz tworzeniem alternatywnych szkół i akcji o charakterze edukacyjnym. Stopniowo edukacja muzealna zaczynała zmierzać w kierunku działań nastawionych w coraz większym stopniu na komunikację społeczną. Takie ukierunkowanie określiła w latach 70. XX w. Międzynarodowa Rada Muzeów (ICOM) afiliowana przez UNESCO, w której zachęcano do ścisłej współpracy szkoły i muzeum m.in. przez powołanie właściwych organów mających za zadanie ustalenie stałej, urzędowej współpracy między ośrodkami oświatowymi a tymi muzeami, które z uwagi na charakter swych zbiorów są najbardziej uczęszczane przez młodzież szkolną. Zasygnalizowano potrzebę utworzenia w każdym muzeum stanowiska specjalisty ds. wychowania, który miałby za zadanie prowadzenie działań (pod nadzorem kustosza) wykorzystujących muzeum do celów szkolnych. Istotnym wskazaniem rady była również sugestia powołania na szczeblu lokalnym, regionalnym wspólnych organizacji zrzeszających kustoszy i nauczycieli w celu lepszego – z punktu widzenia dydaktyki – wykorzystania muzeów oraz podjęcia kroków, które zapewniłyby koordynację między wymaganiami szkolnictwa a możliwościami muzeów.

W 1971 r. niemiecki oddział Komisji UNESCO zorganizował międzynarodową konferencję dotyczącą praktycznej strony edukacji muzealnej (Die Praxis der Museumsdidaktik). Od tego czasu w muzeach pojawiały się coraz liczniej działy pedagogiki muzealnej, utworzono etaty dla pedagogów/edukatorów muzealnych, w niektórych placówkach przystosowano pomieszczenia do celów edukacyjnych. Utworzono też stanowiska tzw. referenta do współpracy ze szkołami (Referent für Schulen), które później przekształciły się w działy promocyjno-edukacyjne (Öffentlichkeitsarbeit/Museumspädagogik). Werner Hilgers – pierwszy referent w Rheinisches Landesmuseum Bonn (powołany na stanowisko już w 1968 r.) i późniejszy kierownik działu edukacji – wspomina, że wówczas pojęcie „pedagogiki muzealnej” było terminem nieznanym, nie funkcjonowało również na kierunkach kojarzonych z edukacją muzealną, takich jak historia czy historia sztuki. Wraz ze zwiększeniem dynamiki pracy edukacyjnej w muzeach pojawiało się w nich coraz więcej klas szkolnych. Rozbudowywano programy edukacyjne, dodając do nich nowe oferty koncertów, niedzielne oprowadzania, cotygodniowe wykłady – to bezpośrednio przyczyniało się do wzrostu frekwencji w muzeum (ok. 60% w skali roku). Znaczna liczba zwiedzających przychodziła ze względu na towarzyszące wystawom imprezy. Organizowano pierwsze projekty edukacyjne w muzeum: Kinder malen im Museum, Förderkreis Jugend im Museum. Eksperymentalnie do działań związanych z edukacją i projektami edukacyjnymi (np. skierowanymi do osób niepełnosprawnych) zatrudniano tzw. Zivildienstleistende, osoby odbywające zastępczą służbę wojskową, co okazało się dużym sukcesem[201]. Początkowo organizowano projekty głównie dla dzieci i młodzieży (np. Kinder entdecken Geschichte und Kunst), z czasem pojawiły się również propozycje dla szerszego grona odbiorców, np. seniorów (65er Nachmittag), które dzisiaj cieszą się szczególną popularnością.

Na przełomie lat 60. i 70. XX w. możliwości działania pedagogów muzealnych były znacznie ograniczone, a współpraca z innymi instytucjami miała raczej charakter bilateralny. Organizacje związkowe praktyczne nie działały, ICOM funkcjonował tylko na arenie międzynarodowej, a stowarzyszenie Deutscher Museumsbund znajdowało się w fazie reorganizacji. Tylko zatrudnieni na stałe (na umowę o pracę) pracownicy muzeów – działów edukacji muzealnej – mogli stać się członkami prestiżowej wówczas organizacji Committee for Education and Cultural Action (CECA) w strukturze ICOM, która zrzeszała osoby zajmujące się edukacją muzealną na całym świecie. Druga połowa lat 70. XX w. upływała na wzajemnym poznawaniu się pedagogów muzealnych i tworzeniu niekonwencjonalnej edukacji (indywidualnego dokształcania się i kształcenia), na spotkaniach dyskutowano miejsce i pozycję pedagoga muzealnego, a od 1978 r. zaczęto organizować regularne konferencje w ramach grupy niemieckojęzycznych członków CECA. Luźne kontakty i związki przeobraziły się w późniejszych latach w formalne stowarzyszenia. Zwrócono wówczas uwagę na wartości docelowej współpracy pomiędzy muzeum a szkołami, przedszkolami i placówkami resocjalizacyjnymi. Stwierdzono, że obok naukowca w muzeum musi się pojawić również pedagog, który będzie doradcą w konstruowaniu i opracowywaniu koncepcyjnym wystaw muzealnych. Wskazano na potrzebę odpowiednich kwalifikacji pedagoga muzealnego, określono konkretne wymagania. W 1973 r. Deutscher Städtetag sformułował zalecenia dotyczące tego zawodu w dokumencie Aufgaben und Berufsbild eines Museumspädagoge, w którym wskazuje się na grupy docelowe definiowane o wiele szerzej niż dotychczas: przedszkola, szkoły ogólnokształcące, szkoły zawodowe, studenci, nauczyciele, dorośli (czas wolny i ogólne dokształcanie), grupy zawodowe, grupy wymagające specjalnej opieki. W ogólnych zaleceniach Kultusministerkonferenz (KMK) i Deutscher Städtetag w 1976 r. sformułowano potrzebę uprzystępnienia zbiorów i wyników badań naukowych szerszej publiczności w zrozumiałej dla ogółu formie[202]. W 1975 r. w Bonn odbyła się z inicjatywy Deutscher Museumsbund konferencja Museen als Bildungsstätten. W tym samym roku ukazały się materiały pokonferencyjne pod redakcją Wolfganga Klausewitza na temat pedagogiki muzealnej[203].

Pedagogika muzealna w Niemczech zachodnich przeszła różne fazy rozwoju. W latach 70. i na początku lat 80. XX w. mocno podkreślano jej krytyczny i społeczny wymiar. Uważano, że społeczeństwo ma prawo rozumieć rzeczy, które są prezentowane w muzeach, i tym samym interpretować je w kontekście własnego życia oraz posiąść zdolności wyrażania i artykułowania potrzeb kulturalnych. Hasła: „Muzeum jako miejsce kształcenia i uczenia się dla wszystkich” („Museum als Bildungs und Lernort für Alle”), „Muzeum jako miejsce edukacji” („Museum als Bildungsstatte”), „Miejsce nauczania kontra świątynia muz” („Lernort contra Musentempel”), stały się sloganami stopniowego reformowania muzeów, ich demokratyzacji, otwierania się na szeroko rozumianą publiczność poprzez stosowanie nowoczesnych metod wystawienniczych i upowszechniających, aktywność i zaangażowanie w opracowywanie dydaktycznych ekspozycji muzealnych oraz organizowanie działań edukacyjnych w muzeum. Prezentowanym obiektom starano się przywrócić kontekst, co przejawiało się w nowym spojrzeniu na aranżację wystaw – eksponaty przedstawiano w szerszym rozumieniu kontekstu, z którego pochodziły. Próby te nie pozostawały bez głośnej krytyki, jaką np. wywołała w latach 80. XX w. nowa ekspozycja Muzeum Historycznego we Frankfurcie nad Menem.

Międzynarodowa grupa pedagogów muzealnych krajów niemieckojęzycznych (Niemiec, Austrii i Szwajcarii) wspólnie inicjowała konferencje, seminaria i spotkania robocze w celu wzajemnego poznania się, wymiany doświadczeń, wspierania swoich projektów i działań w obszarze nieco skostniałych wówczas struktur muzealnych. Członkowie CECA byli również aktywnymi działaczami okręgowych grup roboczych pedagogów muzealnych w Niemczech. W 1989 r. niemieckojęzyczna grupa CECA zorganizowała konferencję Museum der Sinne w Hanowerze, która prawie zbiegła się z obaleniem muru berlińskiego. W nastrojach połączenia Niemiec zorganizowano w 1990 r. kolejną konferencję Museumsarbeit und Kulturpolitik we Frankfurcie nad Menem, a w 1991 r. – wspólnie z grupą pedagogów muzealnych z byłych Niemiec wschodnich – konferencję Öffnungszeiten w Weimarze.

W miarę upływu czasu w kolejnych muzeach powstawały działy edukacji lub centra pedagogiki muzealnej organizujące lokalną współpracę między szkołami a muzeami. W 1965 r. w Kolonii utworzono Aussenreferat in Köln, oddział zrzeszający kilka muzeów we współpracy ze szkołami. W 1969 r. w Norymberdze założono Kunstpädagogische Zentrum, w którym pracę podjęli znani pedagodzy muzealni Wulf Schadendorf i Horst Henschel. W 1973 r. powstało Museumspädagogisches Zentrum in München współpracujące ściśle z organizacją edukacyjną Pädagogische Aktion, w 1976 r. zaś powołano Centrum Pedagogiki Muzealnej w Moguncji oraz Hamburgu. W kolejnych latach (1979–1980) powstawały centra w Stuttgarcie, Berlinie, we Fryburgu, przy czym berlińska Fundacja „Stiftung Preussischer Kulturbesitz” posiadała swoją odrębną pedagogiczną komórkę. Szersza współpraca między pedagogami muzealnymi a pedagogami z innych ośrodków była możliwa dopiero w latach 90. XX w., jednak już wcześniej istniała silna potrzeba wymiany doświadczeń i uczenia się od siebie nawzajem.

Edukacja muzealna w Niemieckiej Republice Demokratycznej

W Niemczech wschodnich edukacja muzealna miała nieco odmienny charakter niż w RFN – podyktowany głównie innym ustrojem politycznym i sytuacją społeczno-gospodarczą.

W latach 50. XX w. powstały pierwsze działy edukacji, które utworzono tylko w większych muzeach, np. w Muzeum Historii Niemiec w Berlinie (Museum für Deutsche Geschichte) czy Państwowych Zbiorach Sztuki w Dreźnie (Staatliche Kunstsammlungen Dresden). Działania te prowadzone były centralnie i odgórnie przez państwową administrację, która funkcjonowała według wzorów Związku Radzieckiego. Edukacja muzealna realizowana była głównie w celach propagandowych. W 1955 r. w muzeach regionalnych wprowadzono zajęcia z wiedzy o ojczyźnie (Haimatkundeunterricht), które miały przyczynić się do zacieśnienia współpracy między szkołą a muzeum. Na V Zjeździe Partii w 1958 r. jako główny cel programowej działalności muzeów wyznaczono „socjalistyczne wychowanie ludzi”, a muzea zyskały miano miejsc masowego kształcenia i wychowania (Kulturelle Massenarbeit). W 1963 r. powołano przy ministerstwie edukacji narodowej grupę roboczą Szkoła i muzeum (Arbeitsgruppe (AG) Schule und Museum), której przewodzenie objęli Kurt Patzwall i Joachim Ave. W edukacji muzealnej Niemiec wschodnich najważniejszymi zadaniami w latach 60. XX w. były określenie i wyznaczenie ram współpracy między szkołą a muzeum oraz systemu kształcenia i dokształcania pracowników muzeum i nauczycieli, a także tworzenie szkolnych muzeów. W 1966 r. ukazała się pierwsza publikacja na ten temat Museum und Schule in der DDR oraz miało miejsce pierwsze wydanie czasopisma „Schule und Museum im ESB”, które pod zmienioną nazwą „Museumspädagogik in der DDR” („Pedagogika muzealna w NRD”) ukazywało się do 1990 r.[204].

W 1970 r. honorowa Rada ds. Muzealnictwa przekształciła się w grupę roboczą – AG Museumspädagogik, której najważniejszym celem było prowadzenie badań nad edukacją muzealną na uniwersytetach i utworzenie Centrum Badań Edukacji Muzealnej. W efekcie tych starań w 1971 r. powstał Instytut Muzeologii (Institut für Museumswesen), który we współpracy z AG Schule und Museum organizował co dwa, trzy lata centralne szkolenia dla pedagogów muzealnych. W 1976 r. ukazała się publikacja Wir besuchen ein Museum (Zwiedzamy muzeum). W latach 80. głównymi tematami były: współpraca muzeów ze szkołami i innymi instytucjami kultury, dokształcanie zawodowe, badania nad publicznością muzealną, zawód pedagoga muzealnego, znaczenie i rola techniki (zastosowanie nowoczesnych środków w edukacji). Od 1990 r. działania podejmowano, opierając się na współpracy i wymianie z pedagogami z terenu całych Niemiec. W 1990 r. utworzono stowarzyszenie zrzeszające pedagogów muzealnych, w skład którego weszły muzea z terenów pięciu nowych landów.

Edukacja muzealna w Niemczech po 1989 r.

W latach 90. XX w., w wyniku zjednoczenia Niemiec niektóre muzea ulegały likwidacji, inne przechodziły reorganizację i modernizację. Powstawały nowe gmachy i wystawy w różnych miastach na terenie całego kraju. Szczególnie prężnie rozwijały się muzea dla dzieci i młodzieży. Edukacja i popularyzacja nie tylko stały się jedną z ważniejszych funkcji marketingowych muzeów, ale również zaczęły być postrzegane jako istotna część pracy muzeów spełniająca społeczne oczekiwania. To właśnie działania edukacyjne oraz oferty popularyzacji i atrakcyjnego upowszechniania dóbr kultury przyciągają do muzeów nową publiczność. W 1997 r. w Berlinie odbyła się pierwsza Noc Muzeów, w której uczestniczyło 12 instytucji (obecnie bierze w niej udział ponad sto placówek). Muzea konkurują z innymi instytucjami kultury, stając się miejscem spotkań i proponując coraz atrakcyjniejsze formy spędzania czasu wolnego. Zmienia się również wystawiennictwo – wykorzystywane są nowoczesne środki przekazu wprowadzające widza w świat doznań nie tylko intelektualnych, ale również emocjonalnych. Społeczeństwo żądne przygód i nowych doświadczeń poszukuje miejsc spotkań oraz dialogu. Niektóre muzea ofensywnie wkraczają na rynek komercji, dostosowując się do potrzeb i wymagań widzów – w licznych placówkach powstają kawiarnie, czytelnie, restauracje, sklepiki z souvenirami i wydawnictwami z zakresu sztuki oraz historii kultury. Coraz liczniej pojawiają się skierowane do dzieci i młodzieży publikacje dotyczące sztuki, historii, etnografii, które nawiązują do muzealnych zbiorów, a niekiedy również do programów szkolnych. Przeprowadza się gruntowne remonty gmachów muzealnych oraz zmiany aranżacji wystaw stałych, dostosowując je do nowych trendów i technologii. Powstają nowe muzea, które stają się magnesem dla publiczności, np. Muzeum Porsche w Stuttgart-Zuffenhausen czy Muzeum Sztuki Współczesnej Brandhorst w Monachium. Nie bez znaczenia dla rozwoju niemieckich muzeów jest migracja wewnętrzna po połączeniu Niemiec, a także rozwijający się ruch turystyczny w ramach wspólnoty europejskiej, coraz tańsza komunikacja (tanie linie lotnicze), rozwój internetu i digitalizacja zbiorów. Na wzrost frekwencji i popularyzację muzeów w ostatnich latach wpływ ma tworzenie portali internetowych, które umożliwiają nie tylko prezentację zbiorów oraz działania edukacyjne prowadzone przez internet, ale również bezpośrednią rezerwację i sprzedaż ofert. W promocji muzeów wykorzystywane są też portale społecznościowe o zasięgu ogólnoświatowym, np. Facebook.

Zmieniają się godziny otwarcia: niektóre placówki są czynne tak jak sklepy, wiele z nich raz w tygodniu ma wydłużony czas otwarcia do godz. 21. Szczególnie w dużych miastach muzea oferują wolne wstępy i zniżkowe bilety oraz dogodne dla turystów formy dostępu w postaci kart łączących korzystanie z komunikacji miejskiej z darmowym lub zniżkowym wstępem do muzeów (Berlin WelcomeCard). W ostatnich latach widoczne są zacieśniające się formy współpracy muzeów ze szkołami i innymi instytucjami kultury, a także nowe formy wykorzystania przestrzeni wystaw muzealnych – coraz popularniejsze stają się eventy i konferencje urządzane w muzeach przez zewnętrzne firmy.

Przełom wieków i pierwsze lata XXI stulecia to okres, kiedy niemieckie muzea profesjonalizują swoją działalność w każdej dziedzinie, dostosowując się do wymagań rynku i przemian społeczno-kulturowych. Cieszą się niesłabnącą, wysoką frekwencją zwiedzających. Zainteresowanie muzeami rośnie wśród instytucji branżowych, które wcześniej nie zwracały się w tym kierunku, widoczne jest również zaangażowanie polityków w edukację kulturalną obywateli. Nowe spojrzenie na edukację szkolną implikuje potrzebę silniejszej kooperacji z muzeami w edukacji kulturalnej.

Niemieckie muzea w liczbach

Niemcy to państwo federacyjne składające się z 16 krajów związkowych, tzw. landów, z których trzy stanowią pojedyncze miasta. Edukacja muzealna w Niemczech jest zróżnicowana i zależy głównie od stanowisk oraz polityki kulturalnej i edukacyjnej prowadzonej przez poszczególne regiony. W kraju tym działa ponad 6 tys. muzeów, które definiowane są jako organizacje non profit. Według Instytutu ds. Badań nad Muzealnictwem (Institut für Museumsforschung) frekwencja w muzeach w 2008 r. wyniosła 104 852 334 wizyt. Badaniami objęto 6190 muzeów, z czego 83,2% udzieliło odpowiedzi. Z 5149 placówek liczbę zwiedzających podało 4776 (77,2%).

Rozmieszczenie muzeów w poszczególnych regionach Niemiec (landach) jest zróżnicowane. Najwięcej znajduje się na terenach Badenii-Witembergii (1029) oraz Bawarii (1115), gdzie frekwencja w 2008 r. wyniosła odpowiednio 13 809 214 i 18 233 122 wizyt. W samym tylko Berlinie działa 151 muzeów, które w 2008 r. zanotowały 13 395 634 wizyt. Szczególnie wysoką frekwencję – 14 555 679 – odnotowano również w muzeach Nadrenii Północnej-Westfalii, gdzie działają 684 muzea. Coraz więcej zwiedzających można zaobserwować w tzw. nowych landach, szczególnie w Saksonii – 8 222 174 wizyt w 389 muzeach. Wysoka frekwencja w wymienionych landach jest skorelowana z liczbą wystaw czasowych organizowanych przez muzea. W 2008 r. zorganizowano we wszystkich landach łącznie 9145 wystaw. Jak informują statystyki, na wzrost frekwencji mają wpływ przede wszystkim organizowane wystawy czasowe, działania edukacyjne i różnego typu formy popularyzacji, a także wydłużony czas otwarcia muzeów[205]. Nie bez znaczenia jest również fakt, że w wymienionych wyżej landach istnieje długa tradycja edukacji muzealnej oraz aktywnie działają organizacje reprezentujące interesy pracowników edukacyjnych. Największą frekwencją wśród wyróżnionych w statystyce dziewięciu kategoriach muzeów cieszą się kolejno: muzea sztuki, muzea historyczne i archeologiczne, muzea etnograficzne i regionalne, muzea przyrodnicze.

W ostatnich latach w Niemczech szczególnie rozwinęły się badania nad publicznością i edukacją muzealną. Najczęściej proponowane przez niemieckie muzea formy edukacji ujmowane są w kategorie: edukacja personalna (oprowadzanie po wystawie, warsztaty muzealne, projekty specjalistyczne) oraz edukacja medialna (podpisy obiektów, stałe teksty, opracowania muzealne, krótkie przewodniki i opisy sal wystawowych, karty zabaw, gier, rebusów, pytań i odpowiedzi opracowane specjalnie do ekspozycji, katalogi, audioprzewodniki po wystawie). Niezwykle popularne jest towarzyszenie w oprowadzaniu, czyli opieka nad widzem muzealnym. Stosuje się przy tym różne formy zaopiekowania się zwiedzającym w muzeum oraz udzielania mu pedagogicznego wsparcia psychologiczno-intelektualnego, a także prowadzenia dialogu.

Opierając się na wynikach przeprowadzonej ankiety, Instytut ds. Badań nad Muzealnictwem opracował listę form działań edukacyjnych podejmowanych w muzeach. Dane statystyczne za 2007 r. porównano do 1997 r. – przestawiają się następująco[206]:

Formy edukacji muzealnej w Niemczech

Forma edukacji

Liczba muzeów

2007 (1997)

Liczba muzeów w %

2007 (1997)

Oprowadzanie w języku niemieckim

3647 (3015)

91,9 (81,6)

Oprowadzanie w języku obcym

1480 (1170)

36,7 (31,7)

Wykłady

1767 (1413)

43,8 (38,2)

Kursy

621 (467)

15,4 (12,6)

Grupy robocze

295 (434)

7,3 (11,8)

Seminaria

485 (449)

12,0 (12,2)

Zajęcia – lekcje muzealne

673 (715)

16,7 (19,4)

Przyjęcia urodzinowe dla dzieci

1114 (*)

27,6 (*)

Oferta specjalna w okresie ferii i wakacji

1445 (1033)

35,8 (28,0)

Prezentacje

1055 (847)

26,2 (22,9)

Inne akcje edukacyjne

1020 (833)

25,3 (22,5)

Noc Muzeów

1068 (*)

26,5 (*)

Międzynarodowy Dzień Muzeów

1617 (*)

40,1 (*)

Festyny miejskie i festiwale

690 (*)

17,1 (*)

Pozostałe

393 (165)

9,7 (4,5)

Brak „opieki”, oferty edukacyjnej

141 (345)

3,5 (9,3)

* w 1997 r. nie zadano pytania

Jak wynika z zaprezentowanego zestawienia, największą popularnością cieszy się oprowadzanie, jednak w porównaniu do 1997 r. znacznie wzrosła ilość ofert specjalnych – pojawiły się atrakcyjne działania edukacyjne, których wcześniej nie było w muzeach, np. organizacja przyjęć urodzinowych dla dzieci. Można też zauważyć, że więcej instytucji włącza się w organizację Nocy Muzeów czy Międzynarodowego Dnia Muzeów. Jest to symptomatyczny trend zauważalny również w marketingowym traktowaniu edukacji muzealnej jako swoistego magnesu przyciągającego liczną, zróżnicowaną publiczność, co nie pozostaje bez wpływu na stan kasy muzeów.

Brak oferty edukacyjnej w 2007 r. zadeklarowało 141 muzeów, co stanowi 3,5% – jest to niski wskaźnik, gdy uwzględni się ofertę w ponad 6 tys. muzeów w całym kraju.

Zatrudnienie pracowników zajmujących się popularyzacją i działaniami z zakresu edukacji muzealnej najczęściej przyjmuje trzy formy: zatrudnienie w pełnym wymiarze godzin (lub ½) na umowę o pracę, zatrudnienie na pewien okres na umowę-zlecenie (tzw. honorarium) oraz zatrudnienie o charakterze umowy społecznej, tzn. nieodpłatnej, dobrowolnej pracy społecznej.

Formy zatrudnienia pracowników w edukacji muzealnej w Niemczech[207]

Rok

Stałe zatrudnienie

Umowa-zlecenie

Pracownicy społeczni

1987*

223

brak danych

624

1997**

710

3565

1165

2007***

991

6923

9650

* na zapytanych 2314 muzeów odpowiedziało 2085

** na zapytanych 4662 muzea odpowiedziało 3854

*** na zapytanych 5070 muzeów odpowiedziało 4114

Podane w tabeli liczby wskazują na dynamiczny wzrost zatrudnienia w edukacji muzealnej na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci. Muzea przekształciły się w miejsca aktywnej komunikacji i wymiany, ożywionej edukacji. Jak twierdzi Annette Noschka-Roos, zróżnicowane działania edukacyjne prowadzone przez zatrudnionych pedagogów muzealnych przyczyniają się do ożywionej działalności muzeum zmierzającej w kierunku pozyskiwania nowej publiczności i projektowania różnorodnego programu muzealnego[208]. Wzrost liczby zatrudnień wynika ze społecznego zapotrzebowania na edukację muzealną, z coraz większej popularności ofert muzealnych i dynamicznej kampanii muzeów na rzecz zdobywania nowej publiczności. Stałe zatrudnienie pedagogów muzealnych w ciągu 10 lat wzrosło o prawie 31% i jest to symptomatyczny wskaźnik. Szczególnie zadziwiające jest zwiększenie zatrudnienia na umowę-zlecenie, które w ciągu 20 lat podwoiło się, w ramach wolontariatu zaś odnotowano wzrost aż kilkunastokrotny.

Muzea dla dzieci i młodzieży (Kinder und Jugendmuseen)

Istotne miejsce na niemieckiej scenie muzealnej na początku XXI w. zaczęły zajmować licznie powstające muzea dla dzieci i młodzieży. Jest to charakterystyczne zjawisko dla Niemiec – działa tam już ponad 60 tego typu instytucji, co stanowi połowę wszystkich tego rodzaju placówek w Europie.

Muzea dla dzieci funkcjonują nie tylko jako samodzielne instytucje, fundacje czy spółki cywilno-prawne, ale też często stanowią wydzieloną przestrzeń czy działy w muzeach klasycznych. Pełnią one niejako propedeutyczną rolę w stosunku do muzeów w klasycznym rozumieniu, wychowując przyszłą publiczność muzealną.

Strukturą nadrzędną reprezentującą interesy tego typu muzeów w Niemczech jest Niemiecki Związek Muzeów dla Dzieci i Młodzieży (Bundesverband Deutscher Kinder und Jugendmuseen). Powstał on w 1998 r. i od początku swej działalności współpracuje z Europejskim Stowarzyszeniem Muzeów dla Dzieci (Hands On! Europe Association of Children’s Museums)[209].

W Niemczech szczególne zainteresowanie takimi muzeami zauważa się od początku lat 90. XX w., inspiracją były amerykańskie muzea dla dzieci oraz muzea interaktywne typu science center. Pierwsza niemiecka placówka tego typu powstała w 1972 r. jako dział Muzeum Historycznego we Frankfurcie nad Menem[210]. Kolejne powoływano w większych miastach: Monachium, Berlinie, Hamburgu, Hanowerze, Lipsku, Norymberdze, Frankfurcie, Fuldzie. Na początku lat 90. XX w. toczyła się w środowisku niemieckich muzealników i pedagogów muzealnych pracujących w tradycyjnych muzeach mocno ożywiona dyskusja, czy muzea dla dzieci w ogóle można nazywać muzeami, ponieważ nie miały one nic wspólnego z sakralnym charakterem muzealnych przestrzeni i znajdujących się w nich obiektów. Dzisiaj – gdy również tradycyjne muzea zmieniają swój charakter, otwierając się na publiczność, stając się centrami, forami edukacji i społecznej komunikacji – dyskusja ta wydaje się bezpodstawna. Tym bardziej że to właśnie muzea dla dzieci stanowiły dla niemieckich muzeów klasycznych inspirację i często nadal są wzorem oraz przykładem dobrych praktyk i metod edukacji muzealnej.

Obecnie tego typu placówki są miejscami aktywnego poznawania historii, kreatywnej pracy, planowania i realizacji interaktywnych wystaw, bezpośredniego kontaktu z obiektem, uczenia się przez wszystkie zmysły. Współpracują ze szkołami i stanowią istotne miejsce edukacji kulturalnej nie tylko dzieci i młodzieży, ale też całych rodzin – są miejscem aktywnego spędzania czasu wolnego, istotną przestrzenią kultury dziecięcej, ważnym punktem kulturalnym i kulturotwórczym na mapie przestrzeni edukacji kulturalnej dzieci i młodzieży, a także istotnym ogniwem w działaniach prewencyjnych skierowanych do młodzieży[211]. Muzea te ujmowane są w badaniach statystycznych prowadzonych przez Niemiecki Instytut ds. Badań nad Muzealnictwem.

Organizacje muzealne

Istotny wpływ na działalność muzeów niemieckich, ich przemiany oraz aktywny rozwój mają prężnie działające organizacje branżowe. Reprezentują one interesy muzeów i osób w nich pracujących. Mają długą tradycję – niektóre z nich powstały już na początku XX w. (Niemiecki Związek Muzeów), inne w latach 80. i 90. minionego stulecia.

Federalny Związek Pedagogiki Muzealnej (Bundesverband Museumspädagogik)

Podstawową rolę w rozwoju i wzmacnianiu edukacji muzealnej oraz lobowaniu na rzecz ochrony zawodu pedagoga muzealnego odgrywa Bundesverband Museumspädagogik e.V. (BVMP) – Federalny Związek Pedagogiki Muzealnej – powołany w czerwcu 1991 r. we Frankfurcie nad Menem. Obecnie związek reprezentuje, zrzesza i koordynuje pracę ok. 700 pedagogów muzealnych w całych Niemczech. BVMP to organizacja pożytku publicznego, której głównym celem jest reprezentowanie edukacji muzealnej w gremiach politycznych, kulturalnych oraz edukacyjnych na terenie całego kraju, a także dbanie o rozwój zawodu pedagoga muzealnego. Ten cel realizuje szczególnie poprzez popieranie, wspieranie i koordynowanie pracy regionalnych stowarzyszeń, popieranie i wspieranie rozwoju pedagogiki muzealnej w poszczególnych muzeach oraz opracowywanie wspólnych projektów dla instytucji i stowarzyszeń zajmujących się edukacją i upowszechnianiem kultury. Federalny Związek Pedagogiki Muzealnej przyczynia się swoją działalnością do rozwoju przyszłościowych koncepcji pracy muzealnej. W 2004 r. sformułowano nowe zadania i cele związku, określając stanowisko pedagogów muzealnych w konstytuowaniu się tego zawodu, który wytycza ważne społecznie zadania i działania muzeum w dziedzinie edukacji kulturalnej pojmowanej jako istotny fundament ogólnego kształcenia i samokształtowania się człowieka w ciągu całego życia.

Istotną formą działalności związku jest organizacja corocznych konferencji i seminariów. Jednym z ważniejszych wydarzeń ostatnich lat było przygotowanie w 2008 r. wspólnie z Deutscher Museumsbund międzynarodowego kongresu w Monachium, na którym poruszono kwestie edukacji kulturalnej w muzeach (Bildung – was sonst?). Na spotkanie przybyło ponad 200 uczestników z siedmiu europejskich krajów. Przedstawiono najnowsze badania nad percepcją publiczności muzealnej (prof. dr Stephan Schwan – Institut für Wissensmedien Universität Tübingen oraz prof. dr Doris Lewalter z Technische Universität München). W licznych prezentacjach dobrych praktyk zwracano uwagę, że praca edukacyjna w muzeach w głównej mierze dotyczy dzieci oraz młodzieży i polega na ścisłej kooperacji między muzealnikami a nauczycielami i wychowawcami[212].

Istotną częścią pracy BVMP jest redakcja czasopisma „Standbein-Spielbein”, które od lat stanowi zasadnicze forum dyskusji oraz prezentacji myśli pedagogów muzealnych w tradycyjnej, papierowej szacie. Jego redakcję rozpoczęto w 1982 r. – pierwotnie jako druk ulotny, dzisiaj wydanie ma ok. 80–90 stron, a do 2010 r. ukazało się ponad 80 numerów. Symptomatyczny tytuł wymyślił znany kustosz i pedagog muzealny Frank Jürgensen. Idiom trudno przetłumaczyć na język polski, w dosłownym tłumaczeniu oznacza „noga stojąca i noga grająca”, co można interpretować jako połączenie stabilności, równowagi i jednocześnie zmiany, swoistej huśtawki: gry i zabawy. Tytuł ten zatem trafnie oddaje działania edukacyjne w muzeum. Czasopismo podejmuje zagadnienia z dziedziny edukacji muzealnej rozpatrywane w kontekście tematów kulturalno-politycznych, treści typowo muzealniczych i edukacyjnych, prezentuje przykłady projektów, warsztatów oraz dobrych praktyk, stanowi miejsce wymiany myśli pedagogów muzealnych, prowadzi rubryki z recenzjami pozycji książkowych, ogłoszeniami o wystawach i konferencjach, drukuje listy oraz komentarze czytelników[213].

Na tle innych krajów Niemcy posiadają najbardziej rozwiniętą sieć ośrodków edukacji muzealnej. Skupiają się one w okręgowych, regionalnych stowarzyszeniach, tzw. grupach roboczych. Należą do nich:

Verein für Museumspädagogik Baden-Württemberg e.V.

Arbeitskreis Museumspädagogik Hessen e.V.

Landesarbeitskreis Museumspädagogik Bayern e.V.

Arbeitskreis Museumspädagogik Norddeutschland e.V.

Arbeitskreis Museumspädagogik Rheinland-Pfalz und Saarland e.V.

Landesverband Museumspädagogik Nordrhein-Westfalen e.V.

Najstarsze stowarzyszenie powstało w 1980 r. jako pierwsza regionalna grupa robocza pedagogiki muzealnej dla regionu Nadrenii i Westfalii, kolejną założono dla Niemiec północnych w 1983 r. Największe stowarzyszenie natomiast utworzono po zjednoczeniu Niemiec w Muzeum Pergamońskim w Berlinie, gdzie powołano Arbeitskreis Museumspädagogik Ostdeutschland e.V., do której należą edukatorzy muzealni z obydwu części Berlina i tzw. nowych landów[214]. Organizacje regionalne stanowią platformę komunikacji (zarówno realną, jak i wirtualną poprzez strony internetowe), wymiany informacji i spotkań dla regionalnych muzeów, ponadto organizują seminaria, konferencje, szkolenia, wymieniają się dobrymi praktykami oraz inicjują wspólne projekty edukacyjne.

Związek Muzeów Niemieckich (Deutscher Museumsbund)[215]

Związek Muzeów Niemieckich jest organizacją reprezentującą interes branżowy wszystkich muzeów i ich pracowników. Powstał już w 1917 r. i dotyczy obszarów badawczych historii kultury, techniki, przyrody w poszczególnych typach muzeów, a także muzeach sztuki i innych placówkach specjalistycznych. Jest partnerem do współpracy dla wszystkich interesujących się branżą muzealną i zbiorami kultury. Deutscher Museumsbund angażuje się w prace związane bezpośrednio z działalnością muzeów, współpracuje również z lokalnymi, regionalnymi i ogólnopaństwowymi organizacjami oraz związkami. Jest inicjatorem i współorganizatorem projektów, badań, kwerend z zakresu ogólnie pojętego muzealnictwa, organizatorem konferencji, wydawcą publikacji i czasopism branżowych, takich jak: „Museumskunde”, „Bulletin” i „Einkaufsführer für Museen”. Istotne pozycje wydawnicze stanowi tzw. seria kolorowych książeczek zawierająca opracowania dotyczące m.in. zawodów czy wolontariatu w muzeach. Pełny wykaz publikacji dostępny jest na stronie internetowej związku[216].

Ważną ofertą organizacji jest Karta Muzealna (Muzeumskarte), która umożliwia wstęp bezpłatny lub ze zniżką do 600 zrzeszonych muzeów. Karta przeznaczona jest dla członków związku, instytucji i osób prywatnych związanych z muzealnictwem, w tym osób zajmujących się edukacją muzealną, również studentów interesujących się muzealnictwem i osób czasowo pracujących w muzeach. Od 2010 r. związek koordynuje i prowadzi projekt dotyczący form i metod upowszechniania dóbr kultury KulturGut vermitteln – Museum bildet!.

Instytut ds. Badań nad Muzealnictwem (Institut für Museumsforschung)

Instytut ds. Badań nad Muzealnictwem jest obecnie prężnie działającą instytucją badawczą pomocną dla muzeów w różnych aspektach ich pracy. Do głównych zadań instytutu należą: dokumentacja, badania statystyczne (każdego roku), dydaktyka muzealna i nowe media, projekty i programy unijne, nowe rozwiązania techniczne stosowane w muzeach i wystawiennictwie, marketing i zarządzanie, badania nad publicznością muzealną, wymiana informacji poprzez organizowanie szkoleń i kolokwiów. Instytut utworzony został w 1979 r. pod nazwą Institut für Museumskunde jako oddział państwowych muzeów Berlina i jest częścią Fundacji „Preußischer Kulturbesitz” (Staatliche Museen zu Berlin – Preußischer Kulturbesitz) działającej w Berlinie. Od 1 sierpnia 2006 r. funkcjonuje pod nową nazwą – Institut für Museumsforschung.

Instytut pełni funkcje doradczą oraz wspierającą merytorycznie, prowadzi projekty badawcze nie tylko w kraju, ale też w kooperacji z instytucjami w Europie i na świecie. Współpracuje z wieloma specjalistami z zakresu m.in. socjologii i nauk o wychowaniu, z ośrodkami naukowymi, uniwersytetami, prowadzi też badania nad zbiorami muzealnymi, publicznością muzealną, a także badania statystyczne dotyczące działalności edukacyjnej muzeów[217]. W związku z tą działalnością w 1984 r. wydano bibliografię, w której obok artykułów poruszających kwestie pedagogiki muzealnej wymieniono prace dotyczące dyscyplin pokrewnych, takich jak: wiedza o komunikacji, pedagogika, socjologia czy psychologia[218]. Najnowsze publikacje związane ze statystyką muzeów są dostępne na stronie internetowej. Ponadto instytut publikuje swoje badania w formie zeszytów („Berliner Schriften zur Museumsforschung”) i materiałów monograficznych (Materialien aus dem Institut für Museumsforschung). W 1993 r. ukazała się natomiast bibliografia dotycząca tematyki związanej z muzeologią, pedagogiką i dydaktyką muzealną oraz badaniami nad publicznością muzealną[219]. Poza wymienionymi działaniami Institut für Museumsforschung uczestniczy w projektach badawczych poświęconych m.in. formom i metodom popularyzacji stosowanych w edukacji muzealnej, a także pracuje nad stworzeniem standardów dotyczących administrowania muzeami, budżetowania, prywatyzacji, promocji instytucji postrzeganej i funkcjonującej w kategoriach organizacji przedsiębiorstwa.

Pedagog/edukator muzealny w Niemczech

Zawód pedagoga muzealnego w Niemczech nie został dotychczas prawnie uregulowany. Pedagogika muzealna w ostatnich 40 latach stale się profesjonalizuje. Długoletnie badania i zabiegi Związku Muzeów Niemieckich oraz Federalnego Związku Pedagogiki Muzealnej w 2008 r. zaowocowały publikacją standardów edukacji muzealnej i popularyzacji, które wypracowano w konsultacji ze środowiskiem muzealnym w Niemczech oraz z organizacjami pokrewnymi w Austrii i Szwajcarii[220]. Określono w nich m.in. wymagania stawiane współcześnie pedagogom muzealnym oraz samej edukacji muzealnej. Pedagog muzealny jest definiowany jako osoba pośrednicząca pomiędzy muzeum (instytucją i nadawcą przekazu informacji, przeżyć, doznań estetycznych) a zwiedzającym (odbiorcą komunikatu). Podkreśla się znaczenie profesjonalizacji tego zawodu, który we współczesnym muzealnictwie odgrywa bardzo istotną rolę. Wraz z rozwojem techniki, komputeryzacji, środków masowego przekazu oraz internetu zanikają możliwości bezpośredniego kontaktu i komunikacji międzyludzkiej. Propozycje edukacji muzealnej w muzeach klasycznych, a w szczególności w muzeach dla dzieci, stwarzają natomiast szanse twórczego działania i uczenia się w kontekście, z drugim człowiekiem – w bezpośrednim, indywidualnym dialogu. Według autorów opracowanych standardów pedagogowi muzealnemu stawiane są coraz wyższe wymagania – kandydat na to stanowisko powinien posiadać fachową wiedzę, umiejętności kreatywne i komunikacyjne, umiejętność pracy w grupie oraz z grupą, zdolność samodzielnego myślenia i samostanowienia. Bardzo ważna w tej pracy jest również gotowość do nieustannego rozwoju, aktualizowania wiedzy, przyswajania i opracowywania nowych tematów. Na terenie Niemiec nie ma studiów specjalistycznych, które przygotowywałyby do tego zawodu, jednak od wielu lat regionalne stowarzyszenia oferują różne seminaria, kursy oraz szkolenia branżowe z zakresu wymiany dobrych praktyk i doświadczeń. W ostatnich latach na uniwersytetach i wyższych uczelniach rozmnożyły się i ugruntowały liczne kierunki studiów podyplomowych oraz kursy dające możliwość kształcenia w zakresie pedagogiki muzealnej i komunikacji społecznej[221].

Do tej pory wykształcenie pracowników działów edukacji składało się z reguły z ukończonych studiów przedmiotowych odpowiednich do typu muzeum i zdobytych dodatkowych kwalifikacji oraz uprawnień pedagogiczno-muzealnych. Najczęściej posiadanymi kwalifikacjami były studia na kierunkach odpowiadających typom muzeów, np. archeologia, historia sztuki, historia, etnologia, nauki przyrodniczo-matematyczne, muzeologia, pedagogika (ze specjalizacją czasu wolnego, animacja kultury, pedagogika interakcyjna, kształcenie dorosłych, dynamika grupy, dydaktyka i metody empirycznej socjologii, pedagogika społeczna) itp.

Związek Muzeów Niemieckich zaleca wybór kierunków studiów związanych z muzealnictwem w krajach należących do dwustopniowego systemu bolońskiego, który daje podstawowe kwalifikacje w zakresie nauk ścisłych lub sztuki: Bachelor of Arts (BA) lub Master of Science (MSc)[222]. Na terenie Niemiec studia muzeologiczne prowadzone są przy uniwersytetach, szkołach ludowych oraz szkołach wyższych różnego typu, gdzie edukacja muzealna jest oferowana jako dodatkowy przedmiot. Traktowana bywa także jako dodatkowa kwalifikacja na studiach pedagogicznych z zakresu sztuki i przedmiotów artystycznych, którą można uzyskać w ramach seminariów i kursów dodatkowych. Studia podyplomowe i różnego rodzaju kursy dokształcające prowadzone są również przez instytucje i organizacje pozarządowe – na szczególną uwagę zasługują program QUAM oraz kurs MuseumsModerator.

Autorzy standardów w edukacji muzealnej zalecają w ciągu studiów podejmowanie różnych praktyk, zawieranie osobistych znajomości, nawiązywanie i zacieśnianie personalnych kontaktów. W dłuższej perspektywie istnieje wówczas możliwość odbycia wolontariatu, a w ramach niego – pracy pedagogiczno-muzealnej. Najczęściej bowiem do stanowiska pedagoga muzealnego prowadzą działania praktyczne podejmowane w muzeum w ramach wolontariatu lub prac zleconych.

Prognozuje się, że w przyszłości rola edukacji muzealnej będzie wzrastać, nadając rytm pracy ożywionemu i zorientowanemu na publiczność muzeum, które rozbudowuje sieć kontaktów i współpracy z innymi instytucjami działającymi w obszarach edukacji i kultury, a także w coraz większym stopniu różnicuje swoje działania.

Program QUAM

Federalna Akademia Edukacji Kulturalnej w Wolfenbüttel (Bundesakademie für kulturelle Bildung) utworzyła program QUAM, w ramach którego proponuje kursy i seminaria kształcące pedagogów muzealnych. QUAM – Qualifizierung von Museumspädagogen (Kwalifikacje dla pedagogów muzealnych) – powstał jako projekt w 1994 r. we współpracy z Bundesverband Museumspädagogik. Ma na celu podnoszenie kwalifikacji zawodowych pedagogów, animatorów i muzealników poprzez organizowanie warsztatów, kursów, szkoleń, seminariów oraz studiów dokształcających (podyplomowych) w zakresie metodyki i rozwoju kompetencji w edukacji muzealnej. Obecnie prowadzony jest pod nazwą QuAM 2012 Museum für Zielgruppen[223]. W bogatej ofercie akademii znajdują się kursy z zakresu metod komunikacji interpersonalnej, tworzenia kolekcji muzealnych, komunikacji w muzeum, technik prowadzenia warsztatów, a także trzysemestralne studium dla pedagogów muzealnych.

Kurs Muzealny moderator

Kurs Muzealny moderator (MuseumsModerator) realizowany jest przez organizację non profit Kulturprojekte Berlin przy współpracy z muzeami berlińskimi. Zajmuje się ona również organizowaniem Nocy Muzeów w Berlinie (Lange Nacht der Museen), wydawaniem czasopism „Museums Journal” i „Museums Tip” oraz portalem Museumsportal Berlin[224]. Roczny kurs prowadzony jest modułowo – przygotowuje do prowadzenia zajęć edukacyjnych i popularyzacji w muzeach. Daje teoretyczne i praktyczne podstawy wiedzy oraz umiejętności w zakresie metodyki i dydaktyki muzealnej, komunikacji interpersonalnych, moderowania, retoryki, pracy z grupą. Uczestnicy są przygotowywani do opracowania, zorganizowania i przeprowadzenia zajęć z publicznością muzealną w każdym z typów muzeów. Kurs kończy się egzaminem pisemnym (teoretycznym i praktycznym). Każdy uczestnik otrzymuje certyfikat Muzealnego Moderatora.

Polityka kulturalna i edukacyjna państwa a edukacja muzealna

Polityka kulturalna Niemiec ukierunkowana jest na zachowanie i zabezpieczanie dóbr kultury oraz ich promocję i udostępnianie społeczeństwu. W ostatnich latach istotną kwestią tej polityki stała się edukacja kulturalna – działania państwa i samorządów terytorialnych mają na celu jej szczególne wsparcie. Edukacja kulturalna obejmuje zarówno promocję sztuki (sztuk plastycznych, wizualnych, muzyki, literatury, teatrów, muzeów), jak i wspieranie instytucji zajmujących się nauczaniem w tych dziedzinach. Znaczną uwagę poświęca się również edukacji artystycznej i estetycznej w szkole i przedszkolu.

Krytyczny raport PISA opublikowany w Niemczech w 2001 r. zwrócił uwagę polityków i decydentów na potrzebę reformy systemu kształcenia dzieci i młodzieży[225]. Sprowokował również lobbing środowisk społecznych i branżowych zmierzający do podniesienia jakości kształcenia oraz zbudowania systematycznych rozwiązań w obszarach edukacji i kultury, gdzie edukacja muzealna ma swoje istotne znaczenie oraz miejsce.

W Niemczech obowiązek kształtowania i prowadzenia polityki kulturalnej spoczywa na krajach związkowych. Wynika on z konstytucji Republiki Federalnej Niemiec. Jednocześnie państwo zobowiązane jest do pielęgnowania kulturowej spuścizny oraz aktywnego wspierania rozwoju sztuki i kultury. Aktywność rządu koncentruje się zatem na wypracowaniu warunków ramowych dla tego rozwoju, budowy i promocji szczególnie znaczących instytucji kulturalnych, a także na ochronie i zachowaniu kulturowego dziedzictwa. Podmioty federacji są zobowiązane do współpracy z organami federalnymi oraz koordynacji działań między sobą w duchu odpowiedzialności za społeczno-polityczną spójność całego organizmu państwowego. Celowi temu służą stała konferencja właściwych ministrów krajów związkowych (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland lub Kultusministerkonferenz)[226] oraz komisje złożone z przedstawicieli rządów krajowych i rządu federalnego. Podmiotami prowadzącymi działalność kulturalną i edukacyjną mogą być zarówno kraje związkowe, samorządy lokalne, organizacje pożytku publicznego, kościoły, związki wyznaniowe, jak i instytucje prywatne.

Centralną instytucją zrzeszającą stowarzyszenia działające w dziedzinie kultury, reprezentującą również szkoły artystyczne, jest Niemiecka Rada Kultury (Deutscher Kulturrat), która zabiera głos w sprawach wchodzących w zakres jej zainteresowań[227]. W obliczu integracji Europy i postępującego procesu globalizacji w polityce kulturalnej uwzględnia się ideę zjednoczonej Europy, która opiera się na interakcji różnych kultur narodowych. Ochrona i promowanie wartości kulturowych oraz tradycji są ważnymi zadaniami polityki europejskiej.

Na poziomie państwowym politykę kulturalną i medialną w Niemczech wspiera wiele instytucji, które są źródłem doradczym i inspirującym dla pełnomocnika Rządu Federalnego ds. Kultury i Mediów (Beauftragter der Bundesregierung für Kultur und Medien – BKM), Urzędu Spraw Zagranicznych (Auswärtiges Amt) i niemieckiego Bundestagu (Deutschen Bundestag). Jedną z głównych instytucji wspierających rozwój i działania w edukacji kulturalnej i artystycznej jest Federalne Zjednoczenie Edukacji Kulturalnej Dzieci i Młodzieży (Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung – BKJ) zsiedzibą w Remscheid. BKJ jest ważnym partnerem doradczym dla rządzących w kreowaniu polityki edukacji kulturalnej Niemiec oraz siłą wspierającą działania niemieckich pedagogów muzealnych. To związek skupiający 54 działające w całych Niemczech instytucje, stowarzyszenia, organizacje, krajowe i regionalne związki branżowe w zakresie edukacji kulturalnej dzieci i młodzieży – reprezentowane są tu wszystkie dziedziny kultury i sztuki. BKJ pełni funkcję merytorycznego i metodycznego czy też koncepcyjnego doradcy, inspiruje wymianę doświadczeń i informacji, a także dostarcza swoimi projektami modelowymi impulsów do praktyki edukacji kulturalnej dzieci i młodzieży. Jest przedstawicielem młodzieżowo-kulturowo-politycznych interesów tego obszaru praktyki na poziomie lokalnym, narodowym (państwowym) i międzynarodowym[228].

Rozwiązania polityczno-prawne w zakresie edukacji kulturalnej wskazują w dużej mierze pola rozwoju i kooperacji dla pedagogiki muzealnej. Szczególne znaczenie przypisuje się jej w odniesieniu do dzieci i młodzieży, ale też rozpatruje się ją jako formę edukacji kulturalnej towarzyszącą człowiekowi przez całe życie. Najistotniejszym dokumentem wypracowanym w ostatnim czasie i wiążącym dla edukacji muzealnej jest raport końcowy komisji ankietowej niemieckiego Bundestagu, w którym stwierdza się, że edukacja kulturalna jest najważniejszym dobrem dla kraju i należy inwestować w nią stosowne środki. W dokumencie zwraca się szczególną uwagę na obustronną współpracę szkół z instytucjami kultury, wśród których ważne miejsce zajmują muzea[229].

Pomimo kryzysu i szczupłych finansów politycy niemieccy zarówno na szczeblu regionalnym, jak i państwowym wspierają instytucje kultury oraz program edukacji kulturalnej społeczeństwa poprzez realizowane projekty, które mają posłużyć w przyszłości wypracowaniu systemowych ram finansowo-prawno-organizacyjnych.

Jednym z ciekawych i wartych uwagi przykładów prowadzenia polityki kulturalnej na poziomie lokalnym jest opracowany przez gremia eksperckie program edukacji kulturalnej dla Monachium, stołecznego miasta Bawarii. Zakłada on m.in. ścisłą współpracę między administracją komunalno-regionalną i państwową a jej partnerami – organizacjami i instytucjami kultury oraz edukacji (ze szczególnym uwzględnieniem szkół i muzeów), a także sektora prywatnego. W programie podkreśla się konieczność finansowania edukacji kulturalnej i traktowania jej jako części edukacji ogólnej, do której każdy obywatel ma prawo w ciągu całego życia. Ważnym elementem jest również kształcenie i przygotowanie wykwalifikowanych kadr pedagogów sztuki, promotorów kultury, pedagogów muzealnych oraz artystów do prowadzenia edukacji na wysokim poziomie – szczególnie w przypadku dzieci i młodzieży. W projekcie zauważa się konieczność otwarcia na dialog pomiędzy kulturą młodzieżową wykorzystującą nowe technologie i media a kulturą wysoką. Podnosi się rangę kształcenia i edukacji kulturalnej na wszystkich poziomach – od przedszkola po seniorów. Akcentowana jest również potrzeba zwrócenia się w stronę innych kultur, uwzględnienia ich w programach wszystkich aktorów sceny kulturalnej Monachium i utworzenia sieci współpracy. Stwierdza się kategorycznie, że w celu dobrego funkcjonowania edukacji kulturalnej konieczne jest zapewnienie jej stałego finansowania[230].

Muzeum i szkoła

Szkoła jest podstawowym odbiorcą ofert edukacyjnych projektowanych i tworzonych przez pedagogów muzealnych. W Niemczech, jak wynika ze statystyk, ponad 90% muzeów współpracuje ze szkołami. Współpraca ta jest bardzo zróżnicowana. Oferty muzeów sprowadzają się nie tylko do lekcji muzealnych, często są to warsztaty, całodniowe lub kilkudniowe projekty, w których aktywnie uczestniczą klasy szkolne oraz przedszkola. Nauczyciele ściśle współpracują z pracownikami muzeów – otrzymują stosowne materiały wykorzystywane w przygotowaniu uczniów do wizyty w muzeum, przechodzą odpowiednie szkolenia. Wspólnie układane są zabawy i gry dydaktyczne skierowane do poszczególnych grup wiekowych lub środowisk. Jako pozaszkolne miejsca nauczania i uczenia się muzea są istotnym uzupełnieniem zajęć szkolnych w zakresie formowania i wzmacniania kompetencji kluczowych, takich jak: wiedza fachowa, metodyczna i socjalizacyjna, kompetencje społeczne, umiejętność samokształcenia i samowychowania. W działania edukacyjne w muzeach włączane są metody edukacji artystycznej, medialnej – współpraca w tym zakresie ze specjalistami i odpowiednimi instytucjami jest coraz szersza. Muzeom zaleca się opracowanie ofert edukacyjnych dla wszystkich typów szkół i wszystkich grup wiekowych. Szkołom proponuje się pogłębione korzystanie z ofert muzeów – opracowywanie tematów projektów, które we współpracy z muzeami mogą być realizowane w sekwencjach semestralnych, a nawet rocznych. Efekty takiego kształcenia są widoczne – świadczą o tym wyniki badań prowadzone przez niemieckich naukowców, obserwacje nauczycieli i pedagogów muzealnych, a nawet wyniki PISA 2009[231]. Zajęcia w muzeum angażują dzieci w sposób nierutynowy – prowadzone są w przyjaznej atmosferze, wymagają aktywnego uczestnictwa, obserwacji, analizy, porównywania, zadawania pytań, prowadzenia dialogu, dyskusji, a nawet sporu, co wpływa na samodzielne myślenie, samostanowienie i rozwój kreatywności. Metody te odnoszą się do najnowszych badań nad percepcją i recepcją oraz sposobami konstruowania wiedzy, czyli uczenia się.

W edukacji muzealnej szczególną rolę wyznacza się współpracy ze szkołami całodniowymi[232] (Ganztagsschulen), czyli takimi, które zapewniają dzieciom i młodzieży stałą opiekę oraz edukację w ciągu całego dnia. Uwzględnia się przy tym edukację kulturalną (artystyczno-estetyczną) każdego ucznia zgodnie z jego zainteresowaniami, predyspozycjami i talentami. Do wyboru są: zajęcia plastyczne, muzyczne, teatralne, taneczne, literackie, sztuki cyrkowe, śpiew, gra na instrumentach muzycznych, fotografia, film, nowe media itp. Zajęcia te odbywają się w szkole, ale również poza nią, kiedy to wykorzystuje się formy współpracy z partnerami. Ważne jest, aby byli to specjaliści w swoich dziedzinach – szczególny nacisk w edukacji kulturalnej dzieci i młodzieży kładzie się bowiem na jakość.

Muzea odgrywają w tym programie istotną rolę, ponieważ posiadają ogromny potencjał i zaplecze. Federalny Związek Pedagogiki Muzealnej zobowiązał się do opracowania i przygotowania ofert edukacji muzealnej dla szkół całodniowych oraz wypracowania stosownych struktur organizacyjno-finansowych do prowadzenia profesjonalnej edukacji kulturalnej przez pedagogów muzealnych. Rezolucja podpisana została na konferencji w Aachen w październiku 2005 r.[233]. Aktualnie na terenie całych Niemiec (przykład stanowić może miasto Aachen) realizowane są projekty współpracy między szkołami całodniowymi a muzeami, które mają umożliwić wypracowanie rozwiązań modelowych oraz ich finansowanie. Projekty te przyczyniają się do stworzenia nowej formy współpracy między instytucjami muzealnymi a dziećmi i młodzieżą. Muzeom zaleca się przygotowywanie dla tej grupy docelowej również pozaszkolnych form spotkań i działań, np. młodzieżowych klubów muzealników, oprowadzania po muzeum dzieci przez dzieci, tworzenia audioprzewodników przez młodzież dla młodzieży itp.

Niemieckie placówki muzealne współpracują ze szkołami od długiego czasu, a zawarcie długoletniej współpracy między szkołami a muzeami w ramach programu Ganztagsschulen und Museum było naturalnym krokiem w kierunku pogłębienia i profesjonalizacji tej współpracy[234].

Projekty i konkursy edukacji muzealnej

Obecnie w Niemczech realizowanych jest wiele programów uwzględniających edukację muzealną. Tego typu działania są najczęściej aranżowane i kierowane przez same muzea lub regionalne stowarzyszenia pedagogiki muzealnej, ale prowadzone są też projekty o zasięgu ogólnokrajowym. Przeważnie otrzymują one patronat władz samorządowych, lokalnych i regionalnych. Poniżej przedstawiono kilka najważniejszych projektów związanych z edukacją muzealną.

Program Kinder zum Olymp! (Dzieci na Olimp!) adresowany jest do dzieci i młodzieży, a jego hasłem przewodnim jest kultura postrzegana nie jako luksus, ale jako konieczność. Projekt wspierają Fundacja Kulturalna Regionów (Kulturstiftung der Länder) oraz Fundacja „Deutsche Bank Stiftung” promujące inicjatywy współpracy w zakresie kultury oraz edukacji kulturalnej dzieci i młodzieży. Na stronie internetowej http://www.kinderzumolymp.de prezentowane są projekty (obecnie jest ich już ponad 2 tys.) tworzone i realizowane w kooperacji między szkołami a innymi instytucjami kultury – muzeami, teatrami, filharmoniami, szkołami plastycznymi i muzycznymi – a nawet pojedynczymi artystami. Inicjatywa ta ma celu opublikowanie najlepszych przedsięwzięć, aby mogły być one inspiracją i motywacją dla nauczycieli, artystów, pedagogów, animatorów. Opis projektów zawiera zarówno treści merytoryczne, przebieg działań, grupy docelowe, jak i informacje szczegółowe, dane partnerów projektu oraz realizatorów[235].

Od 2009 r. Kinder zum Olymp! jest firmowany i wspierany przez Kultusministerkonferenz. W ramach programu co roku ogłaszany jest konkurs na najlepszy projekt kulturalny realizowany przez szkoły i organizacje kultury, m.in. muzea. Szkoły są w ten sposób motywowane do prowadzenia projektów z zakresu sztuki i kultury, do odkrywania nowych idei i metod pracy, poznawania kultury i sztuki od strony czysto praktycznej[236].

Kolejny projekt ogólnokrajowy odnoszący się do współpracy między szkołą a muzeum to Schule@museum. Jest to wspólna inicjatywa tych instytucji mająca na celu wypracowanie systemu współdziałania i tworzenia dobrej atmosfery nauki dla dzieci i młodzieży w zakresie edukacji kulturalnej, rozwijania indywidualnych oraz socjalnych kompetencji kluczowych. Muzeum jako idealne miejsce dla dyskursu społeczno-politycznego i stawiania trudnych pytań jest instytucją, z którą szkoła powinna współpracować. Pomysł zrodził się w 2004 r. w kooperacji między Niemieckim Związkiem Muzeów, Związkiem Branżowym Pedagogiki Sztuki (Fachverband für Kunstpädagogik – BDK), Federalnym Związkiem Pedagogiki Muzealnej (Bundesverband Museumspädagogik), Fundacją „Mercator” (Stiftung Mercator) oraz Federalną Centralą Edukacji Politycznej (Bundeszentrale für politische Bildung)[237].

Innym projektem będącym propozycją edukacyjną dla muzeów Berlina jest Przygoda w muzeum – program prowadzony przez organizację non profit Kulturprojekte Berlin zajmującą się wspieraniem i promowaniem kultury, tworzeniem sieci współpracy i projektów z zakresu szeroko rozumianej edukacji kulturalnej. Przygoda w muzeum skierowana jest do dzieci w wieku do 15 lat – od przedszkoli, przez szkoły podstawowe, aż po szkoły średnie. Program ma już 20-letnią tradycję i cieszy się dużą popularnością. W jego ramach corocznie przygotowywane są we współpracy z pedagogami muzealnymi, nauczycielami i artystami zajęcia edukacyjne w ponad 20 muzeach w Berlinie. Przygoda w muzeum to propozycja edukacji poprzez sztukę, kulturę oraz historię podana w ciekawy i atrakcyjny sposób, przeznaczona dla dzieci i młodzieży, a także całych rodzin[238].

Bardzo ważne i stale w Niemczech rozwijane są wirtualizacja zbiorów muzealnych oraz komunikacja i edukacja prowadzone przez muzea w internecie za pomocą portali oraz innych narzędzi nowych mediów. W tym kontekście na uwagę zasługuje portal Komm-museum (Przyjdź do muzeum) Stowarzyszenia Pedagogiki Muzealnej Dolnej Saksonii i Bremy, który zawiera bank danych dotyczący projektów i ofert edukacji muzealnej regionu. Skierowany jest głównie do nauczycieli, wychowawców i rodziców. Znajdują się w nim materiały dydaktyczne dotyczące zajęć prowadzonych w klasach szkolnych i muzeach oraz informacje o przebiegu spotkań, przygotowywane przez pedagogów muzealnych z okręgu Dolnej Saksonii i Bremy. Bank danych powstał jako wspólny projekt Stowarzyszenia Pedagogiki Muzealnej „Północ” oraz Stowarzyszenia Pedagogiki Muzealnej Dolnej Saksonii i Bremy. Jest w nim prezentowany również spis muzeów i kalendarz wystaw. Ponadto muzea z Dolnej Saksonii i Bremy mogą na platformie zamieszczać swoje propozycje ofert dla szkół[239].

Kolejnym ważnym działaniem współczesnej niemieckiej edukacji muzealnej jest realizowany aktualnie program KulturGut vermitteln – Museum bildet! (Upowszechnianie dóbr kultury – muzeum kształci!)[240]. Projekt prowadzony jest przez Niemiecki Związek Muzeów we współpracy z Instytutem ds. Badań nad Muzealnictwem, Federalnym Związkiem Pedagogiki Muzealnej oraz innymi pokrewnymi instytucjami. Wspierany i firmowany jest przez przedstawicieli Rządu Federalnego ds. Kultury i Mediów (Bundesregierung für Kultur und Medien) na mocy postanowienia niemieckiego Bundestagu. Służy gromadzeniu i wymianie form upowszechniania dóbr kultury przez instytucje muzealne.

Początek dały mu badania Museums bildet aber wie? w zakresie edukacji muzealnej przeprowadzone w formie ankiety (26 kwietnia – 31 sierpnia 2010 r.), w której wzięło udział ponad tysiąc instytucji. Badanie dotyczyło popularyzacji i edukacji prowadzonej w muzeach niemieckich (za udział w nim zostały rozlosowane nagrody pieniężne w wysokości 500–2500 euro oraz nagrody rzeczowe – była to forma zachęty instytucji do udziału w badaniach i promocja zaangażowania się w organizowane konkursy). Wyniki badań oraz dane o realizowanych przez muzea projektach z zakresu edukacji kulturalnej przeznaczonej dla dzieci, młodzieży, dorosłych, seniorów i imigrantów zamieszczono na portalu internetowym. Obecnie znajduje się tam ponad 900 opisanych projektów. Działania muzealne zostały omówione według klucza informacji: dane dotyczące muzeum, typu muzeum, opis ogólny projektu, opis szczegółowy (temat ogólny, temat szczegółowy, grupa docelowa, czas trwania zajęć, działań, partnerzy i kooperatorzy, koszt, sposób finansowania). Portal internetowy udostępnia też informacje o sposobach upowszechniania dóbr kultury, prowadzonej edukacji kulturalnej, ofertach i projektach w niemieckich muzeach oraz ośrodkach wystawienniczych.

Owocem projektu są również bardzo ciekawe wyniki badań statystycznych – okazuje się, że liczne działania projektowe inspirujące muzea do współpracy z zewnętrznymi instytucjami kultury, przede wszystkim ze szkołami, przynoszą bardzo dobre rezultaty. Zmienia się postrzeganie działów edukacji w samych muzeach i ich status – zaczynają one odgrywać znaczącą rolę w pracy muzeów. Respondentów zapytano m.in. o znaczenie edukacji muzealnej w ich instytucji. Na pytanie odpowiedziało prawie 700 muzeów – jest to reprezentatywna próba badawcza, na podstawie której można wnioskować o świadomości znaczenia edukacji muzealnej w Niemczech wśród samych muzealników. Prawie 2/3 instytucji muzealnych uważa, że praca działu edukacji jest bardzo ważna w funkcjonowaniu muzeów, a 30% uznaje ją za ważną. Tylko dla 3,7% muzeów edukacja ma znikome znaczenie w ich pracy. Dobrze przedstawia się zaplecze edukacyjne w muzeach niemieckich – według badań ponad 60% placówek dysponuje odpowiednimi pomieszczeniami do prowadzenia działań edukacyjnych. Jeszcze lepiej wypada współpraca z instytucjami zewnętrznymi – deklaruje ją ponad 81% muzeów, a ze szkołami – aż 90%[241].

Podsumowanie

Niemcy jako państwo o powierzchni podobnej do Polski i dwukrotnie większej liczbie ludności posiadają aż pięć razy więcej muzeów. Jeszcze większa przewaga naszego zachodniego sąsiada jawi się, gdy spojrzymy na poziom edukacji muzealnej w obydwu krajach. Mocne wsparcie państwa, władz regionalnych oraz samorządów lokalnych, wpływowe i prężnie działające organizacje, dynamicznie rozwijające się muzea dla dzieci i młodzieży, tysiące projektów edukacyjnych – począwszy od małych, lokalnych inicjatyw, skończywszy na ogólnokrajowych programach wspieranych przez rząd – aktywnie pracujące działy edukacyjne w muzeach zatrudniające tysiące wykształconych, kompetentnych pedagogów muzealnych, powszechna i zorganizowana współpraca muzeów ze szkołami oraz innymi instytucjami kultury i edukacji, wreszcie świadomość istotnej roli edukacji kulturalnej (w tym muzealnej) w życiu i kształceniu współczesnego człowieka wśród niemieckiego społeczeństwa oraz niemieckich polityków i decydentów – te wszystkie elementy składają się na sukcesywny rozwój i obecną pozycję niemieckiej edukacji muzealnej.

Na muzealnej mapie Polski są już ośrodki, które tętnią życiem, przyciągają liczną, nową publiczność atrakcyjnie prowadzonymi działaniami edukacyjnymi na wysokim poziomie oraz wykorzystują w swojej pracy metody aktywne, artystyczne środki wyrazu i nowe media. Ich działania powinny być nagłaśniane, promowane, upowszechniane i adaptowane we wszystkich muzeach w kraju. Instytucje przodujące w tym względzie, otrzymujące największe subwencje, nie mogą zatrzymywać dla siebie know-how, powinny stać się mentorem i wsparciem dla pozostałych muzeów, dzielić się wiedzą i doświadczeniem, prowadzić szkolenia, prezentacje, tworzyć forum wymiany między pedagogami muzealnymi. Muzea nie powinny między sobą konkurować, ale ściśle ze sobą współpracować w celu osiągnięcia efektu synergii. Powinny być otwarte na przyjmowanie i szkolenie studentów, praktykantów i wolontariuszy. Szczególnym wsparciem należy objąć małe, lokalne placówki, które mogłyby odgrywać istotną rolę edukacji kulturalnej w środowisku, stając się zarzewiem rozwoju lokalnej kultury i tradycji, atrakcją turystyczną oraz wsparciem dla lokalnej ludności.

Rozwój edukacji muzealnej w Polsce wymaga zaangażowanej i dobrze wykształconej kadry. Zasadnicze jest tutaj przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne, fachowe i ogólnomuzealne. W jego uzyskaniu pomóc mogą specjalistyczne studia, kursy, seminaria, warsztaty, wykłady, konferencje, podróże studyjne, wolontariat, praktyki i staże muzealne w kraju i za granicą oraz wymiana dobrych praktyk między muzeami. Odbywać się to może – wzorem Niemiec – w ramach ogólnokrajowych i regionalnych programów oraz projektów, ofert uczelni wyższych, uniwersytetów, a także innych organizacji edukacyjnych, zarówno publicznych, jak i prywatnych.

Potrzebne są dobre rozwiązania legislacyjne do prowadzenia działań edukacyjnych w muzeum i szkole oraz do opracowania i wdrażania dobrze pojętej oraz wysokiej jakościowo edukacji kulturalnej i muzealnej najmłodszych. Poprzez liczne oddolne i odgórne działania należy doprowadzić do społecznej dyskusji na temat edukacji kulturalnej, artystycznej oraz muzealnej, a także do jej promocji. Konieczne jest nieustanne uświadamianie społeczeństwu wagi edukacji kulturalnej nie tylko w rozwoju społeczno-gospodarczym, ale przede wszystkim w indywidualnym osobowym rozwoju każdego człowieka.

Dla integracji środowiska pedagogów muzealnych i propagowania ich działań ważne są lokalne stowarzyszenia zrzeszające pedagogów muzealnych, pedagogów i animatorów kultury, które będą ze sobą współpracować, organizując przedsięwzięcia edukacyjne, wystawy, tworząc oferty dla lokalnych i regionalnych społeczności, wymieniając się doświadczeniami i dobrymi praktykami. W ten sposób mogą stanowić swoiste lobby oddziaływujące na decydentów i polityków w celu rozwoju edukacji muzealnej zarówno w środowisku lokalnym, jak i ogólnopaństwowym.

Każdy obywatel ma prawo do korzystania z dziedzictwa narodowego, bogactwa kulturowego i dzieł sztuki, które gromadzą muzea. Każdy też powinien mieć prawo do edukacji muzealnej, aby nauczyć się korzystać z muzeów przez całe życie. Dlatego edukacja muzealna powinna być w Polsce – podobnie jak w Niemczech – traktowana jako część edukacji ogólnej. Szczególnie ważna jest pogłębiona i rozbudowana współpraca muzeów ze szkołami oraz uwzględnienie edukacji muzealnej, jej potencjału i wartości w podstawach programowych i programach nauczania na wszystkich stopniach edukacji. Zadaniem muzeów powinno stać się prowadzenie szkoleń i warsztatów dla nauczycieli oraz wolontariuszy, artystów i specjalistów pracujących w dziedzinie edukacji muzealnej.

Zachętą do współdziałania szkół i muzeów mogą być – wzorem Niemiec – ogólnokrajowe, regionalne i lokalne konkursy dla szkół oraz nagradzanie modelowych, najlepszych projektów i działań.

Potrzebne jest także nadanie stosownego prestiżu pedagogom, edukatorom, animatorom i nauczycielom oraz promowanie ich profesjonalnych działań i postaw. W promocję i społeczną kampanię na rzecz edukacji muzealnej powinny włączyć się lokalne i państwowe media.

Edukacja muzealna dzieci i młodzieży w Polsce potrzebuje wsparcia z budżetu państwa w formie konkretnych kwot na edukację kulturalną każdego przedszkolaka, każdego ucznia szkoły podstawowej, gimnazjalnej, średniej, zawodowej oraz każdego studenta.

Należy zintensyfikować prowadzenie badań nad publicznością muzealną oraz jakością i efektywnością kształcenia, a także efektami edukacji muzealnej.

Muzeum powinno zaistnieć w świadomości społecznej jako miejsce atrakcyjne i ogólnodostępne, przyjazne każdemu, proponujące ciekawe doświadczenia estetyczne i edukacyjne. Aby tak się stało, potrzebne są atrakcyjne wystawy i bogate oferty edukacyjno-rozrywkowe o charakterze edutainment i infotainment dla zróżnicowanych grup odbiorców, indywidualnych gości, a także turystów zagranicznych.

[196] B. Siemieniecki, Wstęp do pedagogiki kognitywistycznej, Toruń 2010.

[197] Por. W. Zacharias, Zeitphänomen Musealisierung, w: Zeitphänomen Musealisierung. Das Verschwinden der Gegenwart und die Konstruktion der Erinnerung, Essen 1990, s. 9–30.

[198] W. Zacharias, Von der Aktion zur Struktur. Oder: Aus Spiel wird Ernst, „Standbein-Spielbein” 2009, nr 84, s. 23–28.

[199] Za: G. Jensen, Idee, Konzeption und Nutzung von Schulmuseen, Regensburg 1990, s. 41–47.

[200] W języku polskim obecnie używa się pojęć „edukacja muzealna” i „edukator muzealny”, w tym samym znaczeniu stosuje się również określenia: „moderator”, „mediator” lub „animator muzealny” – zasadniczo wszystkie te pojęcia odnoszą się do pracownika merytorycznego, również kustosza muzeum, organizującego i prowadzącego działania edukacyjne.

[201] Por. W. Hilgers, Lust und Frust des Anfangs, „Standbein-Spielbein” 2009, nr 83, s. 4.

[202] Por. Gemeinsame Empfehlung der Kultusministerkonferenz und des Deutschen Städtetags über Öff entlichkeitsarbeit der Museen, w: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 3.12.1976. Dostępny w internecie: http://www.museumsbund.de/fileadmin/geschaefts/dokumente/kmk/19761203_Gem-Empf-Kul.pdf [dostęp: styczeń 2011].

[203] W. Klausewitz (red.), Museumspädagogik: Museen als Bildungsstätten, Frankfurt/Main 1975.

[204] I. Schnee, Forschunggegenschtand: Museumspadagogik in der DDR, „Standbein-Spielbein” 2009, nr 84, s. 4–5. Dostępny w internecie: http://www.museumspaedagogik.org/akmpo/aufgaben.php4 [dostęp: styczeń 2012].

[205] Statistische Gesamterhebung an den Museen der Bundesrepublik Deutschland für das Jahr 2008, „Materialien aus dem Institut für Museumsforschung” 2009, H. 63. Dostępny w internecie: http://museum.zib.de/ifm/mat63.pdf [dostęp: listopad 2010].

[206] Dane opracowano na podstawie materiałów: Statistische Gesamterhebung an den Museen der Bundesrepublik Deutschland für das Jahr 2008, „Materialien aus dem Institut für Museumsforschung” 2008, H. 63 oraz Statistische Gesamterhebung an den Museen der Bundesrepublik Deutschland für das Jahr 1997, „Materialien aus dem Institut für Museumsforschung” 1998, H. 50.

[207] A. Noschka-Roos, M. Hagedorn-Saupe, Museumspädagogik im Aufwind!, „Standbein-Spielbein” 2009, nr 83, s. 10–13.

[208] Ibidem, s. 11–12.

[209] Por. http://www.hands-on-europe.net/home.asp?p=1-0 oraz http://www.bv-kindermuseum.de/ [dostęp: styczeń 2012].

[210] S. Gesser, Ein Museum für Kinder im Museum. Dokumentation zum 30 Jubiläum des Kindermuseums, Frankfurt/Main 2003; U. Kern, Das Kindermuseum des Historischen Museums 1986–1992. Rückblick und Perspektiven, Frankfurt/Main 1992.

[211] Por. R. Pater, Edukacyjna rola muzeów dla dzieci i młodzieży na przykładzie Niemiec, praca doktorska, Uniwersytet Jagielloński, Instytut Pedagogiki, Kraków 2006.

[212] Materiałem pokonferencyjnym jest publikacja: H. Kunz-Ott, S. Kudorfer, T. Weber (red.), Kulturelle Bildung im Museum. Aneignungsprozesse – Vermittlungsformen – Praxisbeispiele, München 2009.

[213] Archiwum tytułów dostępne jest w internecie: http://www.museumspaedagogik.org/standbein/standbeinwar.php4 [dostęp: styczeń 2012].

[214] Por. http://www.museumspaedagogik.org/regioaks.php4 [dostęp: styczeń 2012].

[215] Por. http://www.museumsbund.de/ [dostęp: styczeń 2012].

[216] Por. http://www.museumsbund.de/de/publikationen/fachgruppen_arbeitskreise/ [dostęp: styczeń 2012].

[217] Por. http://www.smb.museum/ifm/ [dostęp: styczeń 2012].

[218] A. Noschka, Bibliographie-Report zu den Gebieten Museologie, Museumspädagogik und Museumsdidaktik, „Materialien aus dem Institut für Museumsforschung” 1984, H. 19.

[219] Bibliographie-Report 1993 zu Museologie, Museumspädagogik, Museumsdidaktik und Besucherforschung, „Materialien aus dem Institut für Museumsforschung” 1993, H. 39.

[220] H. Kunz-Ott (red.), Qualitätskriterien für Museen: Bildungs- und Vermittlungsarbeit, Berlin 2008.

[221] Pełna lista instytucji proponujących kursy i dokształcanie dla pedagogów muzealnych dostępna jest na stronie internetowej: http://www.museumspaedagogik.org/linkliste.php4 [dostęp: listopad 2010].

[222] Por. http://www.museumsbund.de/de/berufe_im_museum/studiengaenge/ [dostęp: styczeń 2012].

[223] Akademia (Bundesakademie für kulturelle Bildung Wolfenbüttel) oferuje kursy i seminaria z zakresu sztuk plastycznych, literatury, muzeum, muzyki i teatru. Por. http://www.bundesakademie.de [dostęp: styczeń 2012].

[224] Por. http://www.kulturprojekte-berlin.de/kulturprojekte-berlin/ [dostęp: styczeń 2012].

[225] Por. M. Popp, Ein neuer spannender Kulturort: Das Kindermuseum, „Kulturpolitische Mittteilungen” 2004, nr 104. Dostępny w internecie: http://www.kupoge.de/kumi/pdf/kumi104/kumi104_68-69.pdf [dostęp: listopad 2010].

[226] Pojęcie „Kultusministerium” stosuje się na ogólne określenie resortu odpowiedzialnego w danym kraju związkowym za sprawy kultury, edukacji, szkolnictwa wyższego i nauki. Ich nazwy w poszczególnych landach różnią się między sobą.

[227] Por. http://www.kulturrat.de/index.php [dostęp: styczeń 2012] oraz B. Lohmar, T. Eckhardt (red.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2007. Darstellung der Kompetenzen, Strukturen und bildungspolitischen Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa, Bonn 2008.

[228] Por. http://www.bkj-remscheid.de/index.php?id=45 [dostęp: styczeń 2012].

[229] Por. Kulturelle Bildung, w: Schlussbericht der Enquete-Kommission „Kultur in Deutschland”, „Deutscher Bundestag” 2007, 16/7000, s. 377–410. Dostępny w internecie: http://dipbt.bundestag.de/dip21/btd/16/070/1607000.pdf [dostęp: styczeń 2011] oraz Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur kulturellen Kinder- und Jugendbildung (uchwała z dnia 1 lutego 2007 r.). Dostępny w internecie: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2007/2007_02_01-Empfehlung-Jugendbildung.pdf [dostęp: styczeń 2012].

[230] F. Graffe, H.-G. Küppers, E. Weiß-Söllner, Konzeption Kulturelle Bildung für München, München 2010. Dostępny w internecie: http://www.muenchen.de/media/lhm/_de/rubriken/Rathaus/kult/buecher_bildung/kulturelle_bildung/Broschuere_final_pdf.pdf [dostęp: styczeń 2012].

[231] Por. artykuły: D. Lerwalter, Bedingungen und Effekte von Museumsbesuche oraz I. Pfeiffer, Poensgen, Zur Bildungsauftrag der Museum, w: Kulturelle Bildung im Museum, H. Kunz-Ott, S. Kudorfer, T. Weber (hg.), Bielefeld 2009, s. 45–56; Die Leistungen von Schülerinnen und Schülern in Deutschland haben sich seit PISA 2000 kontinuierlich verbessert – zugleich ist das Bildungssystem gerechter geworden. Dostępny w internecie: http://www.innovations-report.de/html/berichte/bildung_wissenschaft/pisa_2009_deutschland_holt_167035.html [dostęp: styczeń 2011].

[232] O szkołach całodniowych zob. w: B. Vogel, Begriffsbestimmungen, w: Museum Schule, Bildung, München 2007, s. 42–43.

[233] Zob. Aachener Erklärung – Ganztagsschule und Museum, tekst deklaracji dotyczący współpracy szkół całodniowych i muzeów. Dostępny w internecie: http://www.museumspaedagogik.org/aktuelles.php4 [dostęp: styczeń 2011].

[234] H. Becker, Qualitätssicherung für kulturelle Bildungsangebote im Ganztag. Expertise für das Projekt „Qualität in der Kulturellen Bildung” der Bundesvereinigung kulturelle Kinder- und Jugendbildung e.V. (BKJ). Dostępny w internecie: http://www.kultur-macht-schule.de/fileadmin/user_upload/Wissensbasis/HBecker_Expertise_QS_KB_Ganztag.pdf [dostęp: styczeń 2012].

[235] Por. < http://www.kinderzumolymp.de [dostęp: styczeń 2012].

[236] Zalecenia dla edukacji kulturalnej dzieci i młodzieży prowadzonej przez instytucje kultury, m.in. muzea, zostały określone w dokumencie Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur kulturellen Kinder- und Jugendbildung.

[237] Por. http://www.schule-museum.de/ [dostęp: styczeń 2012].

[238] Por. http://www.kulturprojekte-berlin.de/projekte/abenteuer-museum/abenteuer-museum/angebote/ [dostęp: grudzień 2010].

[239] Por. http://www.museumbildet.de/suchen-finden/datenbanken-anderer-institutionen/; http://www.komm-museum.de; http://www.museen-in-niedersachsen.de; http://www.museen-in-bremen.de [dostęp: styczeń 2012].

[240] W języku niemieckim „vermitteln” to „pośredniczyć”, „przekazywać” – w tym kontekście oznacza upowszechnianie i edukację, swoistą mediację dóbr kultury.

[241] Opracowano na podstawie danych pochodzących ze stron internetowych programu Musumum bildet!. Por. http://www.museumbildet.de/ [dostęp: grudzień 2012].

EDUKACJA WE FRANCUSKICH MUZEACH SZTUKACH – WYBRANE OBSZARY

JOLANTA SKUTNIK

ZAKŁAD EDUKACJI KULTURALNEJ

WYDZIAŁ ETNOLOGII I NAUK O EDUKACJI W CIESZYNIE

UNIWERSYTET ŚLĄSK W KATOWICACH

Francuskie muzealnictwo od wielu lat stanowi szczególnie inspirujące pole do obserwacji działalności edukacyjnej. Historycznie umotywowane działania w tej dziedzinie oraz stale rosnące zainteresowanie na szczeblu państwowym modernizowaniem działalności edukacyjnej doprowadziły do powstania regularnych programów edukacyjno-muzealnych i rozwoju specjalistycznej kadry realizującej te projekty. Wielkie francuskie muzea (z istotnym wsparciem politycznym i dużym zapleczem finansowym) jako jedne z pierwszych otworzyły się na potrzeby nowej publiczności i jej kulturalnej edukacji. Klasycznym już przykładem tego typu rewolucyjnego myślenia o funkcji muzeum jest działalność paryskiego Luwru, który kontynuuje szczytne idee kolekcjonerskie wywodzące się jeszcze ze średniowiecza, a także idee upowszechniania i udostępniania sztuki z czasów już po okresie Wielkiej Rewolucji Francuskiej. Placówka ta, będąc dziś jednym z największych muzeów na świecie zarówno pod względem zbiorów, jak i kryteriów estetycznych oraz społecznych, stanowi przykład modelowych rozwiązań w zakresie edukacji muzealnej w szerokim jej rozumieniu. Z doświadczeń Luwru korzystają nie tylko francuskie instytucje muzealne, ale też inne muzea na świecie rozwijające działalność edukacyjną.

Francuskie muzeum na tle polityki kulturalnej państwa – od wieży z kości słoniowej do miejsca otwartego na publiczność

Od kilku dziesięcioleci muzea francuskie podlegają olbrzymim przemianom. Jacqueline Eidelman i Michel Van-Praët podkreślają, że transfiguracja pejzażu muzealnego we Francji konkretyzuje ten aspekt polityki kulturalnej, który inspirowany był znamiennym dla całej dekady tej polityki we Francji hasłem Andrégo Malraux: „Kultura dla wszystkich”[242]. Podstawę do wcielania tej idei w życie w postaci polityki kulturalnej Malraux wywiódł z przeświadczenia, że najważniejszym jej zadaniem jest udostępnienie ludziom kultury, aby mogli bronić się przed kulturą popularną i stechnicyzowaną cywilizacją. Zdając sobie sprawę z faktu, że nie można całkowicie przewidzieć efektów takiej polityki, skupił się na utorowaniu drogi do skarbów kultury w taki sposób, aby jak największa populacja Francuzów mogła wybrać uczestnictwo w kulturze najwyższej – „(...) nie chodzi o to, by zmuszać do sztuki masy, które są wobec niej obojętne, lecz o stworzenie domeny kultury tym wszystkim, którzy pragną ją osiągnąć. Inaczej mówiąc, prawo do kultury to po prostu wola dążenia do niej”[243], pisał Malraux. Odkąd w 1959 r. powołany został do pełnienia funkcji ministra kultury Francji, sprawom kultury – a więc i muzealnictwa – nadano rangę odpowiedzialności państwowej. Działania państwa skupiły się z jednej strony na upowszechnieniu muzeum jako ośrodka kultury, z drugiej zaś – dotyczyły podniesienia w odbiorze społecznym rangi instytucji chroniącej zbiory traktowane jako rodzaj skarbu narodowego.

Malraux, pierwszy minister kultury Francji, nakreślał ideę humanizacji stosunków społecznych poprzez kulturę. Wskazał nowy model sensu życia akcentujący rolę symbolicznych wartości autotelicznych w rozwoju osobowym i rozwoju współczesnych wspólnot, wskazując tym samym jasno powinności francuskiej polityki kulturalnej[244]. Miejscami kultury żywej, uprawianej miały stać się domy kultury, muzeom natomiast wyznaczył rolę strażników wartości – przestrzeni świątynnych, do których dostęp mieli najlepiej przygotowani odbiorcy ich oferty. Muzeum dla Malraux było miejscem spotkania muz, świątynią sztuki z dominującą atmosferą uroczystego dystansu między dziełem a widzem. Jak podkreśla Luc Benoist, charakter funkcjonowania muzeów francuskich w tym okresie zbliżony był do salonu artystycznego lub sanktuarium, w którym panuje nastrój powagi i skupienia należny takiemu miejscu[245].

Pierwszy, znaczący zwrot w klasycznej formule funkcjonowania muzeów francuskich dokonał się pod wpływem reform teatralnych Jeana Vilara, który we właściwy sposób odczytał potrzeby i rolę publiczności w kategoriach politycznych akcji kulturalnych. Przygotowując w latach 1951–1963 zagadnienia akcji kulturalnej przeznaczonej dla teatru narodowego, wskazał na publiczność stanowiącą zarazem cel i efekt tych działań. Jego doświadczenia przyjęły bardzo konkretny wymiar w postaci: adaptacji godzin prezentacji spektakli, otwartych przedpremier, abonamentów teatralnych, udostępniania przestrzeni teatru na działania społeczne (bale, bankiety, nocne przedstawienie, weekendowe akcje) itp. System ten po pewnym czasie został przetransponowany do działalności Centrum Pompidou, stając się wzorcowym rozwiązaniem dla wielu placówek muzealnych we Francji.

Momentem przełomowym dla kształtowania się francuskiej polityki kulturalnej, a tym samym dla budowania wizji nowego muzeum we Francji, był niewątpliwie Maj 1968. Świadomość kulturalna ruchu majowego zrodziła się z dążenia do kwestionowania dotychczasowego sensu wszystkich pojęć odnoszących się do sfery kultury, tj. ekspresji artystycznej, percepcji oraz uczestnictwa i upowszechniania. Ten moment niepokoju społecznego sprowokował polityków do głębokiej modyfikacji sfery polityki kulturalnej państwa i skierował ich zainteresowanie w stronę aktywizacji społeczno-kulturalnej. Działanie państwa miało dotyczyć zatem nie tyle samej kultury, ile stosowania środków mających na celu ulepszanie życia za jej pośrednictwem[246]. W tym czasie we francuskiej muzeologii pojawiło się hasło: „Muzeum towarzyszy dziełu sztuki”, co w znacznym stopniu ujawniło zainteresowanie współczesnego muzeum innymi funkcjami – popularyzatorską i kulturalną. Misje kulturalna i popularyzatorska stały się odtąd nadrzędne dla francuskiej pedagogiki muzealnej skierowanej w stronę publiczności, jej potrzeb i zainteresowań. Wyrastający z ducha francuskiej kontestacji postulat nowego humanizmu – tzw. trzeciej kultury[247] (obok masowej i elitarnej), odwołującej się do wrażliwości, aktywności i wyobraźni, a bazującej na inspiracji, animacji i pobudzaniu – wprowadził pojęcie „kultury” jako postawy. Przełamał także dotychczasowe ograniczenia związane z dziełem sztuki oraz tradycyjne schematy instytucji upowszechniania sztuki, jakimi były muzea. Niebagatelną rolę w zmianie dotychczasowego postrzegania muzeum i jego udziału w wychowaniu odegrały idee nowego wychowania. Zasady swobodnej ekspresji muzycznej, ruchowej, plastycznej, dramatycznej i literackiej – stanowiące podstawę doświadczeń np. freinetowskiej szkoły nowoczesnych technik – umożliwiły zbliżenie powszechnej edukacji do autentycznej aktywności artystycznej. Muzeum jako ognisko kultury stało się miejscem ujawniającym sztukę pobudzającą rozumianą jako stymulator osobowości w warunkach swobodnego pojawiania się wielorakich wartości kultury. W tym okresie sięgnięto po raz wtóry po hasła rewolucji francuskiej głoszące postęp z zachowaniem tradycyjnych wartości kultury. Wyraźny wpływ na modyfikację działalności muzealnej we Francji wywarły również kontrkulturowe i konstruktywistyczne koncepcje rozwijane w muzealnictwie amerykańskim. Muzea amerykańskie, których popularność w porównywalnym okresie znacznie wzrosła i które bliższe były idei klubu czy warsztatu twórczego charakteryzujących się powszechnie panującą atmosferą swobody i pełnego dostępu do ekspozycji, ożywiły kultywowaną do tej pory w Europie koncepcję muzeum templum.

Wpisując się w planowaną politykę państwa, francuskie muzea podlegały jednocześnie znaczącym wpływom światowej muzeologii starającej się wypracować samodzielne zaplecze intelektualne. Kolejne konferencje oraz istotne dla rozwoju muzealnictwa rezolucje Światowej Rady Muzeów afiliowanej przy UNESCO zarówno wzmacniały tradycyjne role, jak i promowały nowe funkcje placówek muzealnych. W efekcie tych doświadczeń rosło powszechne przekonanie o wartości działań edukacyjnych w muzeum. Pierwszym, znamiennym przykładem takiego myślenia była konferencja ICOM/UNESCO zatytułowana Muzea i edukacja, która odbyła się w 1951 r. Podczas niej po raz pierwszy wyartykułowano i ujęto w postać rezolucji potrzebę realizacji działań edukacyjnych w muzeum. W 1971 r. odnotowano jeszcze mocniej: „Jesteśmy coraz bardziej przekonani o zadaniu edukacyjnym i kulturalnym muzeów. Jesteśmy świadomi, że nie wystarczy tylko eksponować zebrane przedmioty, ale należy tak skonstruować naszą pracę, aby ułatwiać możliwie głębokie docieranie do ich przekazu. Aby nasza publiczność – czy to masowa, czy indywidualna, młodsi czy starsi – mogła prawdziwie zrozumieć i odczuć to, co ogląda”[248]. Konsekwencje tych doświadczeń społecznych nie pozostawały bez wpływu na francuską muzeologię. Ujawniły się bowiem szybko jako tendencja teoretyczna zakładająca wzbogacenie dotychczasowej funkcji muzeum o czynnik ułatwiający potencjalnej publiczności kontakt z przedmiotem sztuki w przestrzeni muzealnej. Muzea, formułując mocne założenia nowej misji – misji edukacyjnej – stawały się powoli swoistymi generatorami kultury. Misja ta dodatkowo sprzęgła się z pojęciem „demokratyzacji kultury”[249], która w latach 80. XX w. wyznaczała priorytety polityki kulturalnej. Kompleksowa realizacja tego zadania w praktyce obejmowała doprowadzenie do kontaktu publiczności z dziełami sztuki przez stwarzanie realnych warunków dostępu do produkcji artystycznych najwyższej jakości, stwarzanie szans aktywnego uczestnictwa w kulturze polegającego nie tylko na recepcji, ale też odnoszącego się do potencjału ekspresji własnej każdej jednostki, oraz otwieranie granic na nowe formy praktyki kulturalnej i nową publiczność. Ten ostatni postulat łączy się z terminem „demokracji kulturalnej”[250], który pojawił się we francuskiej polityce kulturalnej jeszcze wcześniej, bo w latach 70. XX w. Demokracja kulturalna stała się rodzajem polityki broniącej prawa i podtrzymującej celowość aktywnego uczestnictwa w kulturze, będąc sprawą nie tylko artystów, ale też wszystkich grup społecznych. Zadania nowoczesnego rządu skoncentrowały się zatem na zachęcaniu do jak najpełniejszego uczestnictwa w kulturze i zwróceniu uwagi na fakt, „że kiedy jest się uczestnikiem zajęć kulturalnych, gwarantem sukcesu jest nie tyle jakość produktu końcowego, ile sam proces zaangażowania i odkrywania, rozbudzenie ciekawości i wyobraźni twórczej. Jeśli pomnoży się możliwości wykorzystania tych zdolności – które ma każdy z nas – można będzie realizować kilka pożądanych celów: zachęta do rozwoju osobowego, komunikacja między osobami a grupami oraz wymiana poglądów i myśli. Nie jest utopią sądzić, że w konsekwencji spowoduje to narodziny konstruktywnego uczestnictwa w działaniach wspólnoty”[251]. Przyznanie znaczącego miejsca sprawom aktywności społecznej i kultury w życiu politycznym państwa, czego rzecznikiem stał się prezydent François Mitterrand (a później też minister Jack Lang); pierwsze efekty decentralizacji, które uruchomiły wewnętrzne siły społeczne; rozwijanie i pomnażanie projektów związanych z przebudową i odnowieniem dawnych funkcji instytucji życia kulturalnego i społecznego; wprowadzenie nowych form aktywności i interwencji kulturalnej w rozmaitych środowiskach dotąd niezainteresowanych działalnością kulturalną – to wszystko wpłynęło na kolejny, nagły zwrot w stronę muzeów i zainteresowanie się ich działalnością. Publiczność zaczęła pojawiać się w muzeach tak licznie, iż można było nazwać ten okres gorączką muzealną lat 80. Ważną funkcją współczesnego muzeum – bez względu na specyfikę prezentowanych zbiorów – stała się funkcja ludyczna. Wyłonienie jej sprzęgło się dodatkowo z wymaganiami ekonomicznymi, jakim podlega wiele instytucji kultury wpisanych w przestrzeń tzw. przemysłów kulturowych. Muzea francuskie stanęły przed poważną potrzebą zdobywania środków na prowadzenie programowej działalności. Wprowadzenie tej funkcji pozwalało zaś na pozyskanie nowych klientów muzealnych, których zainteresowanie prezentowaną ofertą przekładało się na zyski instytucji. Jedną z kluczowych form pozyskiwania środków finansowych przez muzeum stała się własna działalność wydawnicza, która – kontynuowana do dziś – polega m.in. na wydawaniu w formie cyfrowej i papierowej książek, druków, opracowań itp. służących do celów edukacyjnych i promocyjnych. Wartość tych ostatnich produkcji urosła do rangi waloru w nowej sytuacji społecznej, z jaką zetknęły się muzea na przełomie XX i XXI w. Rozwój turystyki kulturalnej, bo o tym aspekcie mowa, wymógł na muzeach (nie tylko francuskich) wpisanie się w zasady konkurencyjności ekonomicznej. Muzeum – obok innych powinności – miało stać się atrakcyjnym miejscem wypoczynku dla podróżującego turysty. Gadżet reklamowy, interesująca forma zwiedzania (np. teatralne inscenizacje muzealne, działania łączące dźwięk i obraz itp.), miejsca odpoczynku i małej gastronomii – to propozycje wynikające z myślenia o muzeum jako znaczącym miejscu turystyki kulturalnej. Możliwość zaprogramowania okoliczności zwiedzania z uwzględnieniem czasu przeznaczonego na odpoczynek i posiłek również dziś stanowią szczególnie atrakcyjną formę przyciągającą do muzeów turystów w każdym wieku.

Rozwinięcie aktywności ludycznej zapewniającej zwiększoną frekwencję (przekładającą się na wpływy finansowe) wzbogacono z czasem o akcje o charakterze kulturalnym. W muzeach sztuki zaczęto organizować przeglądy awangardowych formacji, np. baletowych lub teatralnych, spotkania młodych poetów i literatów, tzw. okrągłe stoły grupujące naukowców zajmujących się zagadnieniami kultury, przeglądy filmów artystycznych, autorskich, produkcji awangardowych, festiwale muzyczne itp. Tak szeroka oferta przyciągnęła do muzeów tych odbiorców, którzy zainteresowani są różnorodną działalnością artystyczną czy naukową. Muzeum zaczęło spełniać rolę przestrzeni agoralnej skupiającej intelektualistów poszukujących miejsca do dyskusji, wymiany poglądów i nauki, wchodząc zaś w obieg kulturalnych dyskursów naukowych budujących środowiska – co prawda niszowe – stało się miejscem wnoszącym indywidualny wkład w rozwój narodowej kultury. We francuskich muzeach sztuki obok grup artystów i naukowców w tego typu inicjatywach szczególnie chętnie uczestniczą studenci i młodzież szkół średnich.

Działania kulturalne, popularyzatorskie i ludyczne – stanowiące podstawę własnej działalności muzealnej – na przełomie lat 80. i 90. XX w. zostały mocno wsparte przez ogólnokrajowe inicjatywy popularyzatorskie. Najbardziej znaną akcją, organizowaną od 1984 r. z poziomu interwencji ministerialnej, jest Ogólnokrajowy Dzień Dziedzictwa Kulturowego. Jego ideą jest realizacja koncepcji otwartych drzwi we wszystkich instytucjach zajmujących się ochroną, naukowym opracowaniem i prezentacją narodowego dziedzictwa kulturowego Francji[252]. Akcja zaplanowana jest w taki sposób, aby każdemu potencjalnemu odbiorcy umożliwić uczestnictwo w ciekawych zajęciach przygotowanych specjalnie na tę okazję. Są to m.in.: konferencje, spotkania z artystami, krytykami, naukowcami, warsztaty praktyczne, seanse filmowe, koncerty muzyczne, a przede wszystkim – specjalne programy zwiedzania.

Podobną inicjatywą – odnoszącą się bezpośrednio do funkcjonowania muzeów sztuki – jest Zaproszenie do muzeum (Invitation au musée)[253]. To coroczna akcja realizowana pod patronatem Dyrekcji Muzeów Francuskich (DMF), która obejmuje swym zasięgiem wszystkie muzea sztuki klasycznej i współczesnej. Podstawą do rozwijania tej aktywności jest przeświadczenie, że najskuteczniejszym sposobem przyciągnięcia ludzi do muzeum jest konstruowanie atrakcyjnych działań dla każdego potencjalnego odbiorcy. Zaproszenie do muzeum jest więc swoistym festiwalem pomysłów, rozwiązań formalnych, koncepcji i planów, które są prezentowane odwiedzającym instytucję gościom w ciągu dwóch lub trzech dni trwania święta muzeów. Nakierowane jest głównie na zdobycie dziecięcej i młodzieżowej publiczności, ale zwraca się również w stronę tej części populacji dorosłych obywateli Francji, którzy rzadko odwiedzają muzea sztuki, bądź nie byli w nich nigdy.

Dorosłym odbiorcom sztuki – obok klasycznych form zwiedzania – proponowane są cykliczne zajęcia muzealne odbywające się w czasie letnich wakacji. Stanowią one szczególną formę poszerzenia dotychczasowej wiedzy i umiejętności warsztatowych w zakresie sztuki. Letnie uniwersytety (Universités d’été) organizowane przez niektóre muzea przeznaczone są dla publiczności, która wcześniej zetknęła się z zagadnieniami twórczości artystycznej, bądź dla odbiorców zainteresowanych inicjacją w sztukę. Działają one od początku lat 90. XX w. z inspiracji ministerstwa edukacji Francji i przyjmują formę działań warsztatowych lub konwersatoryjnych oraz wykładowych, w zależności od projektu.

Pod koniec lat 80. XX w. światowe i francuskie muzea znalazły się w centrum zainteresowań świata kultury również za sprawą Dekady Kultury ogłoszonej przez UNESCO. U podstaw sformalizowanego programu edukacji kulturalnej znalazły się m.in. uznanie kulturowego wymiaru rozwoju jednostek i społeczeństw oraz upowszechnienie uczestnictwa ludzi w kulturze. Muzeum z programem edukacyjnym znalazło się tym sposobem wśród innych instytucji odpowiedzialnych za rozwój cywilizacji ludzkiej przełomu XX i XXI w. „Historycznie zagwarantowana rola muzeum jako miejsca prezentacji i zachowywania doświadczeń przeszłych pokoleń stanowi dziś myśl odosobnioną. Chodzi bowiem o to, aby dbając o naukowe zachowywanie doświadczeń przeszłości, prowadzić działania mediacyjne, których zasadą jest ciągłe odwoływanie się do rzeczywistości, która nas otacza, rozwijać refleksję i brać pod uwagę procesy spotykania się kultur, ich krzyżowania się, służąc jednocześnie publiczności poprzez podejmowanie walki z nierównością społeczną, izolacją, wzmacniać postawy sprzyjające integracji i solidarności społecznej (...)”[254], pisano. Na konferencji ICOM w Meksyku w 1986 r. opinia ta uzyskała potwierdzenie w oświadczeniu: „Edukacja stanowi najważniejszą funkcję w muzeum, która powinna być wzmacniana w przyszłości”[255].

Wszelkie działania kulturalne i popularyzatorskie, realizowane jako akcje ogólnokrajowe lub przedsięwzięcia o zasięgu lokalnym, miały zachęcić potencjalnych odbiorców sztuki do uczestnictwa w kulturze artystycznej poprzez aktywną recepcję sztuki prezentowanej w muzeum. Zachęcanie do tak szerokiego kontaktu z muzeum – w opinii autorów tych projektów – miało nie tyle otworzyć nowe przestrzenie dla rozrywki i wypoczynku, ile stworzyć warunki umożliwiające prawdziwy kontakt z muzeum, który po pewnym czasie miał się rozwinąć w głębokie zainteresowanie sztuką, a potem kulturą.

Od czasów polityki Malraux politykę kulturalną we Francji, nawet w kontekście powszechnej dostępności, definiuje się bowiem w opozycji do konsumpcji masowej[256]. Wyraźnie podkreślał to jeszcze w 1991 r. Claude Fourteau, pisząc: „Obawiamy się silnego pozostawania pod presją masowości, która w konsekwencji wywołuje obniżenie poziomu naukowego i zubożenie wolności wyboru ekspozycji i wydawnictw”[257]. Dlatego kolejne lata miały przynieść podniesienie poziomu edukacji kulturalnej i artystycznej, której celem stał się wykształcony uczestnik życia kulturalnego.

W 1992 r. ówczesny minister kultury Jack Lang przyjął funkcję ministra edukacji, łącząc ścisłą współpracą oba resorty, zwłaszcza w dziedzinie edukacji kulturalnej, a także pewnych ruchów reformatorskich obejmujących zarówno funkcjonowanie instytucji kultury, jak i oświaty. Cele prowadzonej przez państwo w tym okresie polityki wyraźnie skoncentrowały się wokół zagadnień edukacji i upowszechniania kultury, wśród których szczególną troską objęto: edukację kulturalną, wspieranie twórczości artystycznej, ochronę narodowego dziedzictwa kulturowego, wyrównywanie dysproporcji w dostępie do kultury, przyciąganie nowej publiczność do instytucji upowszechniających kulturę oraz modernizację służb publicznych odpowiedzialnych za upowszechnianie kultury (co w praktyce oznaczało ich profesjonalizację)[258].

Pierwsze, a zatem priorytetowe miejsce w tym programie zajęło kształcenie artystyczne rozumiane jako planowa akcja edukacyjna mająca na celu podtrzymanie, rozwijanie i motywowanie do uczestnictwa w kulturze i działalności artystycznej dzieci oraz młodzieży francuskiej, i to zarówno w wymiarze lokalnym, jak i narodowym. Pisano: „Odkrywanie dziedzictwa kulturalnego w każdym jego wymiarze oraz wprowadzanie we wszelkiego rodzaju formy działań artystycznych stanowią niezbędny warunek kształcenia wrażliwości na kulturę (...) oraz jeden z warunków wstępnych zniesienia nierównego dostępu do kultury”[259]. Najważniejszym elementem polityki zmierzającej do unowocześnienia działań placówek muzealnych stało się ich zintegrowanie z życiem i realną aktywnością społeczną. Hasłem naczelnym tego okresu było tworzenie muzeum nie tyle wymarzonego, ile rzeczywistego, czyli otwartego dla każdego obywatela. W tym czasie funkcje prywatną, religijną, a potem komercyjną muzeum zaczęła zastępować funkcja publiczna, której podporządkowano politykę wystawienniczą, zakupy i działalność edukacyjną. Dzięki temu muzeum znalazło swoje miejsce w centrum życia społecznego, stając się aktywnym ośrodkiem kultury proponującym czynne poznawanie sztuki i wielorakie z nią kontakty, propagującym i pogłębiającym intelektualną aurę towarzyszącą sztuce. Stało się miejscem dokumentacji, lektury, kształcenia kadr, a także spotkań i dyskusji wspierających działalność ekspozycyjną, miejscem zabawy i odpoczynku. Zmiany organizacyjne i infrastrukturalne, które po 1986 r. dotknęły wielkie muzea narodowe we Francji, oraz transformacje polityczne przełomu wieków XX i XXI pociągnęły za sobą zmiany w funkcjonowaniu muzealnych działów kulturalnych. Te działy, które dotąd miały nieokreśloną odpowiedzialność, zaczęły modyfikować swoją pracę w kierunku potrzeb odwiedzającej muzea publiczności.

Niebagatelny wpływ na te przeobrażenia wywarło powołanie ośrodków permanentnej obserwacji publiczności. Pierwsze takie placówki powstały z inicjatywy DMF w 1990 r. Za ich utworzeniem przemawiały dwa ważne spostrzeżenia: po pierwsze – obserwacja potwierdzająca, że publiczność muzealna w rzeczywistości jest bardzo zróżnicowana zarówno pod względem społeczno-kulturowym, jak i w zakresie przygotowania do percepcji sztuki; po drugie zaś – pomimo zauważalnych walorów wizyt rodzinnych i indywidualnych muzea francuskie, czy to z powodu braków finansowych, czy braku wykwalifikowanego personelu, większość swojej działalności kierowały w stronę grup szkolnych[260]. Powyższe argumenty skłoniły DMF do podjęcia kroków zapewniających właściwe rozpoznanie publiczności z jej potrzebami oraz – na podstawie tych obserwacji – przygotowanie programów edukacyjnych w taki sposób, aby każda z odwiedzających muzeum grup społecznych mogła znaleźć interesujące dla siebie zajęcie. Już na początku lat 90. XX w. ponad sto placówek muzealnych we Francji zdecydowało się na uruchomienie stałych badań ankietowych. Pytania zawarte w kwestionariuszu dotyczyły najczęściej:

wskazania powodów, okoliczności i przebiegu wizyty;

oceny poszczególnych etapów zwiedzania;

poziomu oczekiwań i satysfakcji;

dyspozycji na przyszłość i propozycji ewentualnych zmian;

charakterystyki socjodemograficznej publiczności;

pochodzenia geograficznego zwiedzających[261].

Wyniki przeprowadzonych badań posłużyły m.in. do zmiany polityki taryfowej na terenie Francji i zmiany polityki informacyjnej prowadzonej przez poszczególne muzea, stały się również instrumentem sprzyjającym przygotowaniu nowej oferty programowej. Niektóre z muzeów (np. Luwr) zdecydowały się wówczas na zorganizowanie stałego biura studiów nad publicznością muzealną.

Jednym z ważniejszych wniosków z przeprowadzonych badań było przekonanie o stale wzrastającej świadomości kulturalnej publiczności, która regularnie odwiedza muzea. Przed placówkami tymi stanęły zatem dwa ważne i wciąż aktualne zadania. Pierwsze polega na ciągłej pracy zmierzającej do tworzenia adekwatnych, rozbudowanych, interesujących programów dla stałych odbiorców[262], celem drugiego zaś jest zdobycie nowej publiczności. Dla wielu muzeów we Francji kluczowym problemem było bowiem dotarcie do tych odbiorców, którzy nie czują potrzeby, nie mają możliwości lub też boją się kontaktu z taką instytucją, jaką jest muzeum. Trafienie z przekazem do tej grupy, określanej mianem non-publics, stanowi coraz częściej wyzwanie, z którym starają się zmierzyć zarówno duże, ministerialne grupy badawcze, jak i poszczególne muzea na swoim terenie. Przeprowadzone badania dowiodły jednak, że przyczyny, dla których stosunkowo duża liczba osób nie miała nigdy kontaktu z muzeum, są nieco inne niż przyjmowane powszechnie powody. Zdarza się bowiem, że część osób rezygnuje z wizyty muzealnej ze względu na koszty, inni ze względu na utrudniony dostęp do muzeum (duża odległość) lub odczuwany dyskomfort komunikacyjny, jeszcze inną grupę stanowią emigranci, którzy nie znają języka. Powody te, co wykazały wnikliwe analizy badań, nie są jednak najistotniejszą przyczyną absencji tej części populacji w życiu muzealnym[263]. Otóż wielu przeciętnym odbiorcom sztuki muzeum ciągle kojarzy się z sanktuarium, miejscem kultury zsakralizowanej, którego nie mają odwagi penetrować. „Wielu odbiorców sztuki, wchodząc do Luwru, doznaje uczucia, jakby obcowało z cudem, świętością. Jak zatem mogą sobie pozwolić na nudę, zmęczenie, brak zainteresowania wobec takiej świętości. Ten wytwarzający się dystans nie pozwala na traktowanie muzeum jako miejsca intymnego i swobodnego spotkania z dziełem, a raczej skłania do przyjęcia postawy kontemplacji w obecności drogocennego skarbu”[264]. Takie przeświadczenia wynikają z faktu, że ekspozycja muzealna często konstruowana jest wyłącznie z myślą o odbiorcy charakteryzującym się wysoką kulturą artystyczną (w popularnym rozumieniu opierającą się głównie na wiedzy). W tej sytuacji rolą muzeum staje się zatem znalezienie takiego wyjścia, które łączyłoby poznanie intelektualne, emocje, wyobraźnię, a nawet zabawę i stworzyło warunki ku temu, aby spotkanie z dziełem stało się przyjemnością dla każdego odbiorcy. Nie ma na razie żadnych wspólnych reguł i zasad mówiących, jak realizować taką pracę, toteż muzea samodzielnie redagują programy, starając się dostosować je do potrzeb odbiorców i umieścić realnie w obrębie tych funkcji, które mają do spełnienia. Dlatego w ostatnich latach szczególne wysiłki muzeów skierowane są w stronę tej publiczności, która z różnych powodów nie znalazła się nigdy w muzeum.

Od połowy lat 90. XX w., biorąc pod uwagę wyniki prac ośrodków obserwacji oraz coraz liczniej podejmowanych badań naukowych, progresywnie rozwija się polityka ukierunkowana na publiczność muzealną. Największy wzrost tej działalności obserwuje się w dużych państwowych i regionalnych instytucjach. Muzea prowincjonalne, często z powodów ekonomicznych lub braku wykwalifikowanej kadry, nie mogą prowadzić takich badań. Co więcej, priorytetem – w opinii wielu szefów instytucji muzealnych na prowincji – są nadal działania skupione na realizacji ekspozycji czasowych oraz zakupy i konserwacja dzieł, jak pisze Caillet[265]. Autorka potwierdza, że walka z takim stereotypem myślenia stanowić będzie podstawę muzealnej polityki zorientowanej na publiczność jeszcze przez kilka najbliższych lat.

Przełom wieków w realizowanej we Francji polityce kulturalnej charakteryzuje się skoordynowaną akcją ministerstw kultury i oświaty. Celem podjętej polityki jest m.in. włączanie do aktywnego uczestnictwa w kulturze już nie tylko dzieci i młodzieży, ale także dorosłych i osób w podeszłym wieku. Uczestnictwo kulturalne urasta w nowej perspektywie do rangi instrumentu warunkującego rozwój nowoczesnych społeczeństw, uruchamiającego procesy walki z wykluczeniem społecznym oraz stymulującego rozwój lokalnych wspólnot i społeczną rewitalizację. Jest to rodzaj uczestnictwa[266], które stanowi wyraz demokracji przejawiającej się w: dążeniu do odkrywania nowych, różnorodnych zjawisk i preferencji, rozbudzaniu zmysłu krytycznego w stosunku do różnorakich propozycji kulturalnych i artystycznych, otwartości na problemy, w tym artystyczne, oraz w podejmowaniu działań o charakterze interdyscyplinarnym wprowadzającym w myślenie i działanie oparte na dialogu, w którym uznaje się odpowiedzialność indywidualną za cenną postawę etyczną.

Podobnie jak inne instytucje kultury muzea we Francji stają się beneficjentami polityki (w tym kulturalnej) państwa. Często politycznie zorientowana rola tych instytucji bywa modyfikowana – raz na potrzeby równoważenia rozwoju społecznego, innym razem na potrzeby budowania kapitału kulturowego państwa, jeszcze w innym wypadku – ze względu na kreowanie prestiżu władzy państwowej różnego szczebla. Elisabeth Caillet, odwołując się do przykładów Centrum Pompidou, Luwru, Muzeum d’Orsay oraz centrum la Villette, wskazuje, w jaki sposób instytucje te – otwierając się dla publiczności, modernizując infrastrukturę i działania – miały zaspokoić potrzeby związane z realizacją założeń politycznych[267]. Z drugiej strony przedstawia, w jaki sposób przebiegało wzbogacanie oferty edukacyjnej, której celem stały się działania kształtujące nowe społeczeństwo wychowywane na wartościach dziedzictwa kulturowego i otwarte na doświadczenia wielokulturowego świata. W wyniku tych działań, jak potwierdza Caillet, udało się stworzyć zręby polityki kulturalnej zorientowanej na publiczność. Wtedy też – przynajmniej w niektórych środowiskach – pojawiła się świadomość, że otwarcie muzeum to nie tylko sprawa udostępnienia, ale również sfera działań uprzystępniających. Te zaś mieszczą się w sferze odpowiedzialności edukacyjnej, która wynika z konieczności ułatwiania odbioru przekazów trafiających do publiczności nieprzygotowanej do kontaktu np. ze sztuką. Ten sposób myślenia do dziś ma wpływ na aranżowanie doświadczenia edukacyjnego we francuskich muzeach, a także innych instytucjach upowszechniających dziedzictwo kulturowe.

Polityczne wpływy oraz światowe zaangażowanie, obok działań o charakterze interwencyjnym, doprowadziły do formalnych, systemowych zmian we francuskim muzealnictwie. 21 marca 2001 r. ogłoszono projekt nowego prawa muzealnego (Projet le loi relatif aux musées de France – 21 mars 2001), w którym szczególnie podkreślono trzy zasady organizujące aktywność nowoczesnych placówek muzealnych:

usytuowanie w sposób możliwie jasny i konkretny relacji z publicznością w sercu aktywności każdego muzeum;

stworzenie bazy, która umożliwi jasne zasady współpracy organizowanej na linii państwo – lokalna administracja – muzeum (w tym prywatne);

wzmocnienie i sprecyzowanie zasady tworzenia zasobów dziedzictwa narodowego w oparciu o reorganizację kolekcji muzealnych[268].

Wyjątkowe miejsce w nowelizowanym prawie przyznano zadaniom związanym z organizowaniem aktywności przeznaczonych dla publiczności muzealnej. „Jeżeli zadaniem muzeum jest zachowywanie i wzbogacanie kolekcji, to należy podkreślić, iż nie tylko takie zadania stawia się przed placówkami muzealnymi. Sensem takiej działalności jest bowiem tworzenie i opracowanie kolekcji na potrzeby publiczności. W tym właśnie działaniu muzeum powinno odnaleźć swój sens. (...) [Dlatego też] dotychczasowa definicja [muzeum] została poszerzona poprzez wprowadzenie nowych i konkretnych reguł: a) obligatoryjne wprowadzenie polityki taryfowej, która stanowi odbicie hasła demokratyzacji dostępu do kultury; dla muzeów podlegających zarządowi państwa ta obligacja oznacza wprowadzenie wolnego wstępu do muzeum dla dzieci i młodzieży do lat 18; b) wprowadzenie terminu „muzeum francuskie” pozwalającego publiczności na zidentyfikowanie tych miejsc, których kolekcja przygotowana jest z myślą o potencjalnych odbiorcach”[269].

4 stycznia 2002 r. ostatecznie znowelizowano prawo muzealne we Francji. Artykuł 7. tego prawa mówi: „Każde muzeum we Francji dysponuje działem, którego zadaniem jest przyjmowanie publiczności, dyfuzja, animacja i mediacja kulturalna. Te akcje są realizowane przez wykwalifikowany personel. W niektórych uzasadnionych przypadkach taki personel może organizować działania w wielu placówkach”[270]. Od tego momentu formalnie przypieczętowano edukacyjną misję francuskiego muzeum, formułując ją jako rodzaj powszechnej powinności. Obowiązek ten nie był łatwy w realizacji. Już w 2005 r. ministerstwo musiało zmierzyć się ze zwiększającą się konkurencyjnością kina, muzyki, rozrywki, które szybko przystosowały się do wymagań rynkowych. Muzea – poza prowadzeniem walki o publiczność – mierzyły się z problemem wzrastających kosztów organizacji ekspozycji i koniecznością ponoszenia kosztów ryzyka związanych z tworzeniem projektów bardziej wysublimowanych, wymagających, przygotowanych dla konkretnej publiczności. Wymieszanie wartości dziedzictwa kulturowego i presji przemysłów kulturowych doprowadziło do jeszcze jednego, ważnego przeobrażenia. Zmieniła się publiczność. Bernard Lahire, opisując tę sytuację, wskazał, że granica między kulturą wysoką a popkulturą przestała dzielić tylko klasy społeczne, dzieli też różne praktyki i preferencje kulturalne pojedynczych osób we wszystkich klasach społecznych[271]. W tej sytuacji muzeum jest zmuszone tworzyć własną publiczność – wykształconą, odważną, zdolną do reakcji, warunkującą jakość przyszłych dzieł sztuki i rozwój kultury na najwyższym poziomie.

Edukacja, animacja i mediacja kulturalna w muzeum – w stronę publiczności

Znaczące zmiany w organizacji działalności edukacyjnej pojawiły się z chwilą powołania pierwszych działów kulturalnych i edukacyjnych w muzeach. Service educative [culturel] (dział edukacyjny [kulturalny]) to nazwa wyspecjalizowanego działu funkcjonującego w każdym muzeum we Francji. Jego pracownicy odpowiedzialni są za realizację planów edukacyjnych i kulturalnych na terenie muzeum, a jego powołanie odnosi się do pracy z publicznością. Biuro różnie się nazywa, korzystając z określeń: serwis kulturalny, pedagogiczny, edukacyjny czy serwis akcji kulturalnej. To zróżnicowanie, wyraźne szczególnie w rozróżnieniu: „edukacyjny” i „kulturalny”, ilustruje ciągłe poszukiwania roli tych ośrodków muzealnych. We Francji termin „kulturalny” używany jest znacznie częściej niż „edukacyjny”, aby uniknąć jednoznacznego łączenia funkcji tego działu ze środowiskiem szkolnym i dziecięcym odbiorcą sztuki[272]. Dodatkowo jest to słowo znacznie lepiej opisujące kompleksowość oferty. Termin „kulturalny” pozwala łączyć działania edukacyjne i rozrywkowe, a także wyodrębnić różne grupy wiekowe i społeczne z kategorii określanej jako publiczność muzealna. Warto jednak zauważyć, że coraz częściej, wraz ze wzrastającą świadomością celów realizowanych przez te ośrodki, stosuje się zamiennie pojęcia „kulturalny” i „edukacyjny” dla opisania ich oferty.

Wraz z rozwojem historycznym omawianych działów zmieniał się zakres ich odpowiedzialności. Kierunek tych zmian wyznaczali pracownicy, których obowiązki ewoluowały od zadań sctrice oświatowych, przez działania animacyjne, po działalność mediacyjną.

Pierwsza, regularna grupa zawodowa odpowiedzialna za opiekę nad publicznością zwiedzającą muzea pojawiła się w Luwrze z inicjatywy Jeana-Baptiste’ a Colberta. Po przeniesieniu dworu do Wersalu (1678–1680) Ludwik XIV oddał Luwr artystom. Stał się on wtedy siedzibą Królewskiej Akademii Malarstwa i Rzeźby, a w Salon Carré odbywały się wystawy współczesnego malarstwa, tzw. salony. O kapitalnej randze akademii świadczą wypracowane w niej przejawy życia artystycznego. To paryska akademia wykreowała salony (jako wystawy czasowe), stworzyła pierwsze katalogi towarzyszące ekspozycji, nagrody, jurorów, teorię i krytykę artystyczną. Nauczanie sztuk pięknych wykładało się zaś w prostych zasadach. Colbert, od 1661 r. wiceprotektor akademii, ujmował to jako ukazywanie wzorów najlepszych mistrzów i objaśnianie, na czym polega doskonałość sztuki. Utrzymywał, iż najlepszy efekt pedagogiczny można uzyskać poprzez pokazywanie studiującej młodzieży dzieł malarzy „najbardziej uczonych” oraz publiczne odczyty (prototypy późniejszych wizyt komentowanych). Stąd pojawił się pomysł, aby w organizację wystaw czasowych włączali się sami artyści akademii, którzy mieli wprowadzać zebraną publiczność w tematykę prezentowanych dzieł. Jednocześnie w 1667 r. zainaugurowano przewidziane w programie nauczania akademii odczyty. Colbert uzasadniał ich potrzebę naturalną swobodą wypowiadania swego zdania i korzyścią płynącą z pokazywania z różnych stron zagadnień kreacji artystycznej. Wykłady i konferencje w akademii były jedyną publiczną okazją do wymiany refleksji na temat sztuki. Był to przejaw aktywności artystycznej i intelektualnej XVII-wiecznej uczelni paryskiej, która zdominowała francuską myśl o sztuce w drugiej połowie XVII w., stając się jednocześnie terenem opiniowania sztuki i rozwoju jej teorii. Akademia była w owym czasie swoistym tyglem intelektualnym, z którego w XVIII w. powstała krytyka sztuki będąca formą literackiej odpowiedzi na wystawy (salony). O kapitalnej randze tych działań świadczą przejawy życia artystycznego aktualne w dzisiejszej praktyce edukacyjnej i upowszechnieniowej: wystawy czasowe, katalogi, nagrody, wystawy konkursowe, teorie i krytyka, podróże studyjne i dyskursy naukowe poświęcone zagadnieniom sztuki[273].

Artyści paryskiej akademii oprowadzali zwiedzających po kolekcjach czasowych organizowanych corocznie od momentu pierwszego salonu – pierwszej manifestacji artystycznej o charakterze ekspozycji czasowej[274]. Oprowadzania te przyjęły postać konferencji (stąd wywodzi się potoczna nazwa „konferansjer”). Rozwijano je sukcesywnie jeszcze do 1939 r., wprowadzając już po drugiej wojnie światowej regularne serwisy o nazwie „wizyty-konferencje”. W początkowym okresie działalności zmodernizowanych serwisów najpowszechniejszym działaniem edukacyjnym była konferencja – wypowiedź specjalisty na temat prezentowanego dzieła. Konferencje muzealne przyjmowały znaną szerzej postać zwiedzania z przewodnikiem lub wizyty komentowanej, w której oprowadzający był jednocześnie osobą wyznaczającą ścieżkę zwiedzania i dostarczającą informacji na temat prezentowanego dzieła. Jego wypowiedzi zbliżone były do komentarza historycznego lub formalnego opisu przygotowanego według schematu ustalonego przez logikę całej ekspozycji – poddane bardziej założeniom ogólnym wystawy aniżeli przesłaniu oryginalnego dzieła. Publiczność w trakcie takiej wizyty była zdecydowanie pasywna. Za organizację tych działań odpowiedzialne były osoby kształcące się w École du Louvre na specjalistycznych kursach przeznaczonych dla muzealnych konserwatorów[275]. W rezultacie przewodnikiem był więc konserwator, który do swoich zwyczajowych zadań dodawał oprowadzanie publiczności, stając się tym samym (dość intuicyjnie) osobą pośredniczącą w komunikacji artystycznej. Realizując działania o charakterze pośrednictwa, przewodnicy odwoływali się do wiedzy historycznej lub teoretycznej w sposób zamykający możliwość dyskursu, rezultaty spotkania nie podlegały dyskusji.

Od momentu powstania działy kulturalne i edukacyjne muzeów podlegały ministerstwu edukacji, dlatego tak mocno akcentowano ich działalność oświatową. Traktując muzea jak placówki edukacyjne, propagowano poprzez ich działania hasła edukacji permanentnej, samokształcenia oraz samodoskonalenia w oparciu o kontakt z prezentowanymi dziełami i eksponatami. Za przedsięwzięcia edukacyjne skierowane do dziecięcych i młodzieżowych grup zwiedzających odpowiedzialni byli edukatorzy muzealni. Wywodzący się najczęściej ze środowiska nauczycielskiego, zatrudniani początkowo w ramach kontraktów lub niepełnych etatów, po pewnym czasie stali się podstawową kadrą serwisów kulturalnych. Pedagodzy wyspecjalizowani w metodach nauczania szkolnego przenosili podobne techniki na grunt praktyki muzealnej, nie biorąc pod uwagę specyfiki tej instytucji. To z tego powodu wiele ówczesnych programów edukacyjnych przypominało metody pracy szkolnej ocenianej zarówno przez muzealników, jak i artystów, krytyków, a wreszcie zwiedzających jako zbyt teoretyczne, nudne i raczej odstręczające potencjalną publiczność niż zachęcające ją do wizyty w muzeum.

W 1986 r. działalność działów kulturalnych i edukacyjnych została podporządkowana ówczesnemu ministerstwu kultury. Modyfikacji uległa nie tylko sfera organizacji tych działów, ale też sposób funkcjonowania całych instytucji. Pomimo skoncentrowanej akcji politycznej nie udało się równomiernie rozłożyć środków budżetowych. W wielu mniejszych placówkach, które odnotowały dużo niższy poziom dotacji państwowych, oferta działów edukacyjnych zdecydowanie zubożała. Jeszcze w 1993 r. w wyniku prowadzonych badań Elisabeth Caillet ustaliła, że rozwój mniejszych instytucji muzealnych w skali kraju jest znacznie upośledzony. W dużych miastach i dużych placówkach muzealnych działały rozbudowane serwisy kulturalne i edukacyjne, podczas gdy w mniejszych muzeach występowały one w postaci śladowej. Ważnym elementem badań stało się również wskazanie, że większość muzeów, pomimo dużego zrozumienia dla akcji edukacyjnej, nadal skupiała swoje siły głównie na realizacji działań tradycyjnie związanych z działalnością muzealną, a mianowicie na tworzeniu ekspozycji i na działalności kolekcjonerskiej, badawczej oraz naukowej. Na potwierdzenie tej tezy Claude Patriat pisał: „Jeżeli muzeum już zaakceptuje potrzebę pracy z publicznością, to nie zawsze ustawia tę funkcję jako priorytetową”[276]. Zmiany jednak następowały szybko. W 2002 r. w nowym prawie muzealnym wpisano misję edukacyjną w zakres podstawowych funkcji i obowiązków każdej placówki, dostarczając tym samym podstaw merytorycznych umożliwiających pozyskiwanie środków na potrzeby tej działalności z różnych źródeł: dotacji państwowych, samorządowych i własnych, wypracowanych środków oraz sponsoringu.

Wraz z rozwojem edukacyjnych form pracy muzealnej pojawiła się potrzeba nowego typu personelu edukacyjnego. Od lat 80. ubiegłego wieku do muzeów zaczęli wkraczać animatorzy kulturalni, a od lat 90. – mediatorzy artystyczni. Zawód związany z edukacją muzealną zaczął się mocno profesjonalizować, choć nie bez komplikacji. Bo o ile dość łatwo było ustalić rolę i zadania animatora w muzeum, o tyle mediacja artystyczna w dalszym ciągu stanowi przedmiot zainteresowania teoretyków, a wzrastająca w ostatnich latach profesjonalizacja tego zawodu wymaga nowoczesnej formuły kształcenia[277].

Największą dotychczas grupą zawodową działającą w muzealnych działach edukacyjnych i kulturalnych są animatorzy kulturalni. To oni odpowiedzialni są za przygotowywanie i realizację zadań edukacyjnych oraz kulturalnych. Zakres ich obowiązków w muzeum jest jednak zbyt szeroki i – co najważniejsze – z tendencją do rozwijania się w różnych kierunkach, co niestety nie sprzyja wypracowywaniu i prowadzeniu działań odznaczających się najwyższą jakością merytoryczną. Od kilku lat we Francji prowadzi się więc badania, które zmierzają do uściślenia oraz wyraźnego podziału zadań i obowiązków kadry odpowiedzialnej za realizację konkretnych działań skierowanych do publiczności[278].

Termin „animator” pojawił się w kontekście pracy serwisów muzealnych w latach 70. ubiegłego wieku, choć sama animacja społeczno-kulturalna (najstarsze ogniwo pracy społecznej łączącej oświatę z kulturą) jako nowa metoda edukacji i upowszechniania kultury wywodzi się jeszcze z koncepcji kultury integralnej. Malraux za punkt wyjścia w formułowaniu nowych zadań politycznych przyjął fakt przemiany współczesnego państwa francuskiego w społeczeństwo konsumpcyjne o wysokim poziomie życia w sensie materialnym, pozbawione natomiast wyraźnych wartości nadrzędnych. Narzędziem przebudowy nowego społeczeństwa miała stać się kultura (głównie artystyczna), miejscem zaś, w którym miał się ten proces dokonywać – instytucje kultury. I to nie jako świątynie sztuki, jakimi były w owych czasach muzea sztuki, ale jako miejsca kultury żywej, w których bierna kontemplacja zamieniona zostałaby na aktywność twórczą. Animatorzy początkowo pojawili się w domach kultury – miejscach kultury żywej związanej z życiem lokalnej społeczności. Jednak ich aktywność wraz z publicznością z czasem zaczęła się przenosić do innych instytucji upowszechniania dóbr kultury. Animacja popularnie kojarzona z terminami: „pobudzanie”, „ożywianie”, „zachęcanie”, „rozpalanie”, „zachęcanie do udziału w życiu społecznym”, znalazła właściwe miejsce w przestrzeni konstytuujących się muzealnych działów edukacyjnych już na przełomie lat 70. i 80. XX w. Animacje muzealne, wykorzystując metody niedyrektywne, aktywizujące inicjatywę jednostek i grup, poszerzyły dotychczasową formułę kształceniową muzeum o aktywności bliższe swobodnej zabawie i przygodzie artystycznej. Muzeum za ich sprawą stawało się coraz bardziej centrum kultury zaspokajającym różne potrzeby licznie napływającej publiczności. Z czasem zarówno w świadomości animatorów, jak i uczestników tego procesu ujawniły się nowe, bardziej znaczące cechy współczesnej animacji. Animator, jeszcze do końca lat 80. ubiegłego wieku kojarzony z zagadnieniami organizacji czasu wolnego, stawał się inspiratorem spotkań, kontaktów, relacji między ludźmi oraz między ludźmi a dziełami. W tym znaczeniu muzeum zaczynało być jedną z najbardziej predestynowanych do pracy animacyjnej przestrzenią. To tu dochodziło do spotkań, dla których pretekstem była obecność autentycznego przedmiotu sztuki.

Dziś rolą animatora i animacji w muzeum jest tworzenie takich warunków, w których w obecności sztuki możliwe staje się autentyczne spotkanie z innymi uczestnikami działań kulturalnych, w tym z twórcami. Cel tych działań nie polega jednak na kształceniu umiejętności artystycznej ekspresji, a nawet pogłębionej percepcji, ale na doprowadzeniu uczestników muzealnych działań animacyjnych do lepszego poznania, jakim potencjałem osobowym dysponują, jakie są ich dążenia, ambicje i aspiracje, a w konsekwencji – kim są w relacji do innych uczestników życia społecznego. Jak pokazują wieloletnie doświadczenia rozwijające się w koncepcjach wychowania przez sztukę, jednym z najskuteczniejszych elementów stymulujących ten rozwój jest praca z wykorzystaniem sztuki. W takiej pracy trudno o jakąś z góry określoną metodykę, wręcz nie jest ona możliwa. Każda osoba wymaga innej, nowej metody. Stąd animator spotykający nowe osoby w muzeum zawsze znajduje się w obliczu nowych problemów. Jedyną możliwością wówczas jest odwołanie się do twórczych działań artystycznych, które łączą grę i zabawę oraz w prosty sposób prowadzą do wykorzystania potencjału każdej osoby. Zadanie to nie jest proste. „Skomplikowane dlatego właśnie, że postawa twórcza animatora i uczestników jest rozumiana tak szeroko, co – z jednej strony – sprzyja swobodzie i innowacji, z drugiej – wymaga od animatora niezwykle rozległych zdolności, umiejętności i specyficznych cech charakteru. Nie ulega wątpliwości, że pociąga za sobą różne dylematy i sprzeczności”[279].

Praca animatora, wiązana początkowo z zajęciami o charakterze rekreacyjno-rozrywkowym, w instytucjach muzealnych przybiera formę działań, dla których muzeum i jego kolekcja stanowią narzędzie pracy. Animacja kojarzona coraz bardziej z działaniem stymulującym rozwój osobowy wykorzystuje muzeum jako jedno z najlepszych środowisk do realizacji swoich postulatów. Wielu teoretyków zajmujących się badaniem działalności edukacyjnej muzeów skłania się do rozstrzygnięć, które wyraźnie wskazują na animację oraz mediację jako główne i perspektywiczne propozycje realizowania edukacji w muzeum. Claude Patriat oddziela działalność mediacyjną, która jest skoncentrowana na dziele i artyście, od animacyjnej – skupiającej się na publiczności. Twierdzi, że „animator wychodzi z publicznością w stronę dzieła, mediator wychodzi naprzeciw publiczności z dziełem i jego otoczeniem”[280]. W tym zdaniu najprościej uwidacznia się różnica między odpowiedzialnością obu grup zawodowych wiązanych dziś z działalnością edukacyjną w muzeum.

Koncepcja mediacji kulturalnej pojawiła się we francuskim dyskursie naukowym na przełomie lat 80. i 90. ubiegłego wieku. Od tego momentu zarówno na gruncie teorii, jak i praktyki mediacyjnej dyskutuje się treść tego pojęcia. W ustalaniu ostatecznej definicji ścierają się różne sposoby myślenia i różne doświadczenia związane z praktyką upowszechnieniową oraz działalnością społeczną i polityczną w sferze kultury.

Z punktu widzenia historycznej oceny tego zjawiska wskazuje się, że każde działanie mediacyjne wpisuje się w kontekst społeczno-kulturowy, który nigdy nie jest stabilny i rozwija się wraz z funkcją interesów społecznych wyłanianych przez różne środowiska pod adresem realizatorów działań mediacyjnych. Stąd w analizie tego zjawiska pojawiają się odwołania do koncepcji tworzenia się więzi społecznych jako efektu działań kulturalnych, do procesów akulturacji, nowych form ekspresji, tworzenia ram identyfikacyjnych dla projektów posiadających znaczenie symboliczne, procesów regulacji życia społecznego, jakości procesów komunikacyjnych w kulturze itp. Wszystkie te elementy charakteryzowane są w przestrzeni publicznej jako inicjatywy istotne i rzeczowe, choć ciągle pozostające na marginesie dyskursu publicznego. Stanowią one jednak inspirację do zastanowienia się nad rolą elit intelektualnych w procesach komunikacji kulturowej oraz nad polityczną i społeczną autonomią języka kultury[281].

W kontekście instytucjonalnym znaczenie mediacji kulturalnej opiera się na kategorii separacji dwóch światów: świata kreacji artystycznej i świata odbiorców, wśród których mediator jest osobą posiadającą wiedzę i narzędzia, dzięki którym tworzy warunki do ich wzajemnego spotkania. Co charakterystyczne, w tej opozycji świat kreacji artystycznej pozostaje constans i tworzą go głównie artyści oraz instytucje udostępniające ich twórczość. Zmienna jest natomiast treść pojęcia „publiczność”. Ta – w zależności od konkretnych interesów, najczęściej politycznych – oznaczać może całą grupę społeczną (regionalną, narodową itp.) bądź określone podgrupy wyznaczone za pomocą wskaźników wiekowych, oceny doświadczeń generacyjnych czy merytorycznego przygotowania do uczestnictwa w kulturze itp. Ostatnio do opisu kategorii odbiorców kultury wykorzystuje się tzw. miejsca wrażliwe społecznie. W ten sposób rozpoznaje się publiczność defaworyzowaną, marginesową, która coraz bardziej wpisuje się obszar zainteresowania polityki kulturalnej i działalności mediacyjnej. Osoby te często określa się mianem „resztek” lub „odpadków z kultury popularnej”[282], co w konsekwencji oznacza grupę niezagospodarowaną kulturalnie i stanowiącą łakomy kąsek dla tych, którzy mediację traktują jako sposób realizacji społecznej, politycznej, a nawet artystycznej kariery. Takie manipulacyjne działanie na nieświadomej często publiczności realizowane bywa głównie w formie eventowej, czyli szybkiego, atrakcyjnego i kosztownego wydarzenia o charakterze artystycznym.

Innym fundamentem dla działań mediacyjnych łączonych z działalnością instytucjonalną jest kategoria „braków”, którą opisuje się jako realny brak dostępu do kultury. W tym znaczeniu działania mediacyjne mają otworzyć drogę do kultury głównie w tych środowiskach, w których dostęp do instytucji jest niemożliwy lub utrudniony. Przeświadczenie o instytucjonalnym charakterze uczestnictwa w kulturze, charakterystyczne dla tej grupy ideologów mediacji, pomija jednak całą sferę kulturalnych doświadczeń indywidualnych i grupowych, w jakich te społeczności pozainstytucjonalnie uczestniczą[283]. Dlatego też w formułowaniu zadań mediacyjnych dla tej grupy występuje wiele przekłamań, a decydujące o ostatecznej formule opinie bywają oparte na stereotypowym myśleniu niepodbudowanym rzetelną analizą potrzeb i motywacji do uczestnictwa w kulturze tej grupy odbiorców.

Jak wynika z powyższego, sposoby definiowania i formułowania zadań mediacyjnych są różnorodne. Dla profesjonalistów to rodzaj działań, które nie polegają jedynie na ochronie dziedzictwa kulturowego, ale spełniają się dopiero w procesie jego dyfuzji. Dla polityki kulturalnej to działania stanowiące sposób korygowania nierówności społecznych (w tym w dostępie do dóbr kultury), czyli rozstrzygające jednocześnie problem upowszechniania kultury i uczestnictwa w niej oraz niwelujące podziały społeczne (lub czynniki te podziały warunkujące). Dla teoretyków i badaczy tego zjawiska to metody poznawania środowisk uczestników kultury zawierające jednocześnie próby poznania i zrozumienia różnych sposobów i uwarunkowań dyfuzji kulturowej oraz efektów uczestnictwa w niej. Dla sprytnych obserwatorów życia społecznego wreszcie to interesujący sposób na zrealizowanie marzeń o szybkiej karierze zawodowej z wykorzystaniem projektów kulturalnych służących ich partykularnym interesom.

Wyłaniane stopniowo definicje mediacji kulturalnej w naukowym piśmiennictwie francuskim mieszczą się zatem pomiędzy głęboką teorią filozoficzną a praktyką społeczną. Wyraźnie inspirujące, a zarazem integrujące są dyskursy teoretyczne, które rozwijają się na bazie teorii filozoficznych łączących odbiorców i świat szeroko rozumianej kultury w przestrzeni publicznej, wskazujących na istotną rolę negocjowania opinii kolektywnych dotyczących wartości dorobku kulturowego, norm, standardów oceny itp. Wartością w tak definiowanej mediacji jest dążenie do budowania wspólnoty przy jednoczesnym zachowaniu indywidualnego poglądu na świat. Ten typ myślenia o mediacji pozostaje w ścisłym związku z koncepcją działania komunikacyjnego wypracowaną przez Jürgena Habermasa[284]. Podstawowymi cechami działania komunikacyjnego są dialogowość i otwarcie na Innego, z dominantą konsensusu i komplementarności, zorientowane na porozumienie. Działanie to, jak przekonuje Habermas, nie wymaga wstępnego przygotowania[285], zwłaszcza takiego, które przybiera postać przyswojonych wcześniej wzorów myślenia. W jego opinii wszystkie osoby zdolne są do działania komunikacyjnego, ponieważ posiadają „intuicyjną wiedzę dotyczącą tego, że autentyczny konsens nie jest możliwy, jeśli między uczestnikami komunikacji nie istnieją relacje obustronnego uznania; wzajemne przejmowanie perspektyw drugiej strony; podzielana przez wszystkich uczestników gotowość do patrzenia na siebie i własne tradycje oczami drugiej strony, do otwarcia na Innego; wreszcie i przede wszystkim – jeśli działanie komunikacyjne przebiega pod jakąkolwiek presją zewnętrzną, jeśli nie jest procesem wzajemnego przekonywania się”[286]. W ten sposób konstytuujące się wspólnoty komunikacyjne stanowią ważny horyzont rozważań dotyczących procesów mediacyjnych w kulturze. Umiejscawiają bowiem mediację w środowisku osób, w którym różnice indywidualne kreują dyskurs akceptacji i jedności w przeciwieństwie do dyskursu wykluczenia i stygmatyzacji. Nakreślają jednocześnie perspektywę wychodzącą daleko poza jednostkowe polityczne, społeczne czy artystyczne interesy osób podejmujących te działania.

Również Jean Caune potwierdza, że mediacja kulturalna jest tym, co wiąże jednostki w celu nadania sensu ich indywidualnej egzystencji i zmierza do budowania realnej wspólnoty w oparciu o wypracowane na drodze negocjacji, wymiany i porozumienia wartości, które źródła swe mają w przeszłości, teraźniejszości i – antycypacyjnie – w przyszłości[287]. Najważniejszym zaangażowaniem sprzyjającym tworzeniu się tych więzi – w opinii Caune’a – jest udział członków wspólnoty w aktywności o charakterze symbolicznym, a zatem również w sztuce. Teoretycy mediacji kulturalnej wychodzą z założenia, że twórczość artystyczna stanowi ważny element komunikacji służący odnawianiu i przekazywaniu wiedzy kulturowej, integracji społecznej, budowaniu tożsamości jednostkowej i rozwojowi jej kompetencji kulturowych. Jednocześnie starają się wskazać możliwe sposoby komunikowania się z tą niełatwą (szczególnie dziś) dziedziną aktywności. Wyłaniając nowe zadania i kompetencje mediatora, wyróżniają zatem węższe od pojęcia „mediacji kulturalnej” pojęcie „mediacji artystycznej”, lokując ją głównie w sferze działań związanych ze współczesną twórczością artystyczną. Wśród konstytutywnych zadań mediacji artystycznej wymieniają: ułatwianie komunikacji na obszarze sztuki, czyli pomiędzy dziełami, artystami i odbiorcami; ułatwianie rozumienia przekazów kulturowych; rozwijanie zainteresowań sztuką i własną twórczością artystyczną, czyli prowokowanie postaw zaangażowanych w sztukę, oraz tworzenie i prowokowanie sytuacji, w których może dojść do autentycznego spotkania twórców, dzieł i ich odbiorców[288]. Zwłaszcza kierunki rozwoju sztuki współczesnej wydają się sprzyjać takim zamierzeniom. Ważnym rysem współczesnej sztuki jest osiągnięcie przez nią charakteru inter odwołującego się do różnych wymiarów jej artystycznego i społecznego powołania. Powszechnie deklarowane przez artystów i krytyków intermedialność, intertekstualność, interaktywność itd. warunkują swoisty sposób relacji, który zdaje się odstępować od formuły monologowej ekspresji i percepcji na rzecz aktywności dialogowej. Formuła inter (nazwijmy ją relacyjną) zapowiada zatem sytuację dialogu artystycznego, który w tym samym stopniu opisuje relacje artysty do materii, artysty do odbiorcy, odbiorcy do dzieła i odbiorcy do wspólnoty, którą tworzą artyści, dzieła i inni odbiorcy. Ta relacyjna cecha współczesnego dzieła (nie wskazując głównie na prace odwołujące się do mediów elektronicznych i sfery artystycznej ekspresji funkcjonującej w cyberprzestrzeni) opiera się na idei jego swoistego niedokończenia. Takie dzieło (w tym znaczeniu: artefakt i dzieło prawdziwe)[289] uzyskuje swój sens w konfrontacji z odbiorcą, co polega jednocześnie na przyjęciu pewnej koncepcji hermeneutycznej oraz aktywności, podczas której odbiorca bezpośrednio ingeruje w kształt dzieła. To z kolei wymaga autentycznej obecności odbiorcy, który potrzebuje często jakiejś formy pośrednictwa umożliwiającej mu prawdziwą komunikację ze sztuką. Nie wystarczy już stworzenie warunków zewnętrznych do zetknięcia publiczności z dziełem, któremu towarzyszą nie zawsze przemyślane zajęcia warsztatowe. Dlatego jednym z podstawowych problemów mediacji artystycznej we Francji jest wyraźne odróżnienie jej od dydaktyki.

W mediacji nie ma miejsca na nauczanie, wyznaczanie zakresu obligatoryjnych umiejętności, wyraźne definiowanie hierarchii obowiązków (chociaż nie można wykluczyć elementu poznawczego). Miejsca spotkania ze sztuką dla mediatora to nie miejsca zdobywania wiedzy, kształcenia, nauczania, ale miejsca kontaktu oraz dialogu ze sztuką i ludźmi. Postulat: Ja cię nauczę, zastępowany jest więc postulatem: Pozwalam ci poznać, doświadczyć, skomunikować się. Mediacja stanowi zatem przeciwieństwo kształcenia, o którym Pierre Boulez mówi, że wdraża jedynie w posłuszeństwo wobec reguł i usposabia do wypatrywania schematów, przeszkadza w rozumieniu, zamiast je ułatwiać, realizuje postawę wyuczonej nieudolności wynikającej z krzewienia regularnych wzorów myślenia i postępowania[290]. Stąd też zakres obowiązków w mediacji jest nieostry, zmieniający się, rozwijający się wraz z ewolucją emocji, zainteresowań, zaangażowania grupy czy jednostki, z którą współpracuje mediator. Z drugiej strony – wyłania się z obecności dzieł, przestrzeni, w której są eksponowane, obecności (bądź braku) ich twórców, pracy kuratorów oraz krytyków sztuki itd.

Ostatnim etapem rozważań poświęconych mediacji artystycznej jest usytuowanie mediatora w przestrzeni edukacyjnej muzeum. Wychodząc od słownikowej definicji pojęcia „mediacja”, można wprowadzić do jej charakterystyki sformułowania pośrednictwa i bezstronności[291]. Te dwa elementy wskazują na pewne rozbieżności, które związane są z tradycyjnym rozumieniem pośrednictwa jako ułatwiania rozumienia przekazów i komunikatów. W sytuacji kontaktu ze sztuką w muzeum mediator – w sensie klasycznym – traktowany jest jako osoba ułatwiająca zrozumienie istoty przekazu artystycznego przez dostarczanie potrzebnych informacji, wygłaszanie teoretycznych sądów, cytowanie recenzji krytycznych – często zatem jest to osoba dostarczająca elementy teorii budującej stosunkowo jednoznaczną interpretację. W takiej koncepcji mediator ustawia się pomiędzy dziełem a odbiorcą. Najbliższe takiemu rozumieniu mediacji jest określenie „tłumacz”. W nieco innym rozumieniu mediatorem jest dzieło sztuki. Traktowane jest ono w licznych koncepcjach jako medium komunikacji artysty z odbiorcą. Przyznaje się mu zatem rolę pośrednika w kontaktach między ludźmi – artystą i odbiorcą właśnie. Jednakże te dwie pozycje – tłumacza i pośrednika – nie odpowiadają realnie na potrzeby muzealnych działań mediacyjnych. Mediacja w kontekście wyżej prowadzonych rozważań wyznacza mediatorowi nowe miejsce. W tym ostatnim ujęciu mediator artystyczny jest współuczestnikiem w procesie mediacji stojącym pomiędzy odbiorcami, nie może zatem ustawiać się na linii łączącej dzieło i odbiorcę. Ta pozycja zaburzyłaby dialogowy kontekst kontaktu z dziełem, uniemożliwiając tym samym dotarcie do istoty sztuki. Nie może też zastąpić dzieła (medium przekazu treści), bo jest ono samoistnym, samodzielnym bytem – oddzielonym od twórcy, zatem podatnym na samodzielny dialog. Mediator może natomiast stanąć razem z innymi odbiorcami, na swój sposób komunikując się z dziełem, a jednocześnie inspirując do podejmowania dialogu pobudzonego przez obecność i spotkanie z nim. W tak rozumianym procesie mediator przesuwa się zatem z pozycji tłumacza i pośrednika na pozycję uczestnika kooperatywnego procesu negocjacji. Jego zadaniem jest zachęcanie i mobilizowanie do szukania wspólnych sensów, dodawanie odwagi oraz utwierdzanie w konieczności poszukiwania własnej drogi docierania do sztuki poprzez odkrywanie nowych kontekstów wiedzy i doświadczenia, inspirowanie, podsycanie i wspomaganie procesu wymiany myśli i emocji. W ten sposób mediator staje się osobą odbudowującą naturalne, humanistyczne relacje w sztuce, burząc wysoką ścianę profesjonalnych pośredników, interpretatorów, edukatorów i przewodników, którzy stanęli pomiędzy artystami, odbiorcami i dziełami.

To, co wiedzie w kierunku zrozumienia zadań mediacyjnych w muzeum, dotyczy głównie relacji między publicznością a dziełem. Relacja ta nie ogranicza się do pojedynczego dyskursu odnoszącego się do jedynej prawdy, ale do wielu dyskursów, jak rozumie to Rancière[292]. Mediator reaguje na napięcie, jakie pojawia się między dziełem, od którego wychodzi, a publicznością, do której się zwraca. Czyniąc to, wypracowuje dzieło szczególnego rodzaju – akt dyskursu. Tworzy zatem sytuację, dzięki której „odkleja” swego odbiorcę od horyzontu potocznych oczekiwań i prowadzi go w stronę tworzenia własnego sensu, znaczenia dzieła. Nawet więcej – jego podstawowym zadaniem jest odnalezienie takich środków, form, sposobów pracy, idei oraz koncepcji, dzięki którym w miejsce jedynego rozwiązania pojawi się możliwość przepracowywania indywidualnych dyskursów będących udziałem odbiorców. To właśnie ten swoisty, swobodny sposób interpretacji charakteryzujący mediację radykalnie różni ją od dyskursu naukowego.

W tym znaczeniu dyskusji podlega również wartość właściwych – klasycznych – interpretacji sztuki, dzieł kultury stanowiących efekt intelektualnej aktywności historyków sztuki, naukowców i artystów. Dla mediatora idealnym i poszukiwanym rozwiązaniem jest to, które coś mówi swojemu odbiorcy, które coś mu przynosi. Dlatego w edukacji muzealnej odróżnia się działania mediacyjne od działań polegających na kopiowaniu i wulgaryzowaniu dyskursu naukowego w procesie dostosowywania go do potrzeb zwiedzających. Przełamując logikę transmisji kojarzoną z kształceniem mimetycznym, często jeszcze wykorzystywanym w klasycznej edukacji muzealnej, mediator pracuje w tzw. mieszanej logice pośrednictwa. Musi bowiem jednocześnie (to „jednocześnie” jest bardzo ważne) opanowywać podlegające mediacji naukowe determinanty dzieła, determinanty instytucjonalne (wynikające z miejsca jego ekspozycji w sensie historycznym i administracyjnym) oraz determinanty psychospołeczne charakteryzujące publiczność. Oznacza to nie tylko, że posiada on wszystkie kompetencje, ale też że każda z nich wpływa na siebie. Dlatego też dzięki możliwości wielorakiej lektury dzieł, jakie wnosi współczesne myślenie o sztuce, różnorodności przestrzeni jej ekspozycji i wielości postaw, które reprezentują zwiedzający, mediator jawi się bardziej jako człowiek zdolny do negocjacji, partnerstwa, konstruowania różnorodnych sytuacji społecznych aniżeli popularny przewodnik muzealny, konserwator, a nawet kurator. Jak pisze Caillet, dla mediatora ważniejsza jest różnica między relacjami ucznia z podparyskiej dzielnicy a młodego Japończyka oglądających La Giocondę aniżeli relacja, jaka łączyła Leonarda da Vinci z jego Giocondą[293].

Działalność edukacyjna we francuskich muzeach[294]

Świadomość potrzeby działań skierowanych w stronę potencjalnego odbiorcy oferty muzealnej ujawniła się w naukowym dyskursie we Francji już w XVIII w. W 1747 r. francuski pisarz i publicysta La Font de Saint-Yenne w tekście zatytułowanym Rozważania o niektórych przyczynach obecnego stanu malarstwa we Francji (Réflexions sur quelques causes de l’état présent de la peinture en France) wyraził konieczność uwolnienia skarbów kultury francuskiej z zamkniętych przestrzeni prywatnych kolekcji i możliwie szerokiego udostępnienia ich publiczności. W jego tekstach znalazły się również definicje muzeum jako miejsca admiracji sztuki malarskiej i przestrzeni kształtowania się smaku artystycznego wszystkich obywateli[295]. Jego idee padły na podatny grunt, stąd trudno się dziwić, że szybko znalazł naśladowców wskazujących na muzeum jako na „miejsce zdobywania wiedzy i inwencji artystycznej, miejsce postępu naukowego i poznania sztuki”[296].

Jednak pierwsze przykłady działań posiadających walor edukacyjny pojawiły się już wcześniej. W 1635 r. królewski lekarz Guy de La Brosse, ogarnięty pasją naukową, założył Królewski Ogród Roślin Leczniczych (aktualny Ogród Botaniczny), który zmodyfikowany i wielokrotnie później rozbudowywany stał się zaczątkiem Muzeum Historii Naturalnej. Jego zasadnicze funkcje ujęto w trzy kategorie, potrójna misja muzeum obejmowała: zachowanie i rozwijanie kolekcji, badanie eksponatów, przeprowadzanie ekspertyz i ich naukowe opracowanie oraz działalność oświatową[297], zatem już wtedy ujawniły się nowe problemy związane z publicznym udostępnianiem dorobku kulturalnego.

Zasadnicze zmiany w muzealnictwie francuskim przyniósł okres oświecenia, którego ukoronowaniem był akt Wielkiej Rewolucji Francuskiej. 26 maja 1791 r. członek Komitetu Ocalenia Publicznego Bertrand Barère de Vieuzac zaproponował Zgromadzeniu Narodowemu utworzenie muzeum narodowego. Wniosek ten został przyjęty i 10 sierpnia 1793 r. otwarto Museum Français, znane potem jako Musée Central des Arts. Był to królewski Luwr oddany w służbę narodowi. W wyniku prac ustanowiono Komitet Muzeum sprawujący nadzór nad instytucją. Komitet podjął trudne zadanie ratowania dzieł sztuki, które podczas rewolucyjnego chaosu rozproszyły się po kraju bądź narażone zostały na zniszczenie. W pracach komitetu pojawił się również wątek edukacyjny. Jakobini w swoich postulatach głosili hasło szerokiego dostępu ludu do kultury, która dotąd zarezerwowana była dla króla, dworu i nielicznych królewskich faworytów. Po raz pierwszy w dziejach ówczesnej Francji pojawiły się problemy związane z udostępnianiem dorobku kulturowego. Wszystkie kolejne rządy rewolucyjnej Francji usilnie zabiegały o wzbogacenie zbiorów i ich popularyzację. Jedno z naczelnych haseł rewolucji francuskiej – „Zachowywać, aby kształcić” – przyjęło więc rzeczywisty kształt[298].

Tuż po rewolucji francuskiej w dokumentach z 1793 r. odnotowano, że: „Muzeum nie jest jedynie miejscem zbytku, w którym przechowuje się luksusowe przedmioty służące zaspokajaniu ciekawości. Jest ważną przestrzenią edukacji. Tam nauczyciele prowadzą swoich uczniów, tam ojciec zabiera swego syna. Młody człowiek zaś, spoglądając na przedmioty stanowiące przykład ludzkiego geniuszu, czuje, jak rodzi się jego smak artystyczny i potrzeba naukowego poznania...”[299]. Zwrócenie uwagi na walory edukacyjne muzeum sprzęgło się z porewolucyjnymi postulatami podnoszącymi równość społeczną do rangi podstawowej troski demokratycznego państwa. Wiele muzeów w tym czasie diametralnie zmieniło politykę wystawienniczą, oddając do publicznej dyspozycji część swoich znamienitych kolekcji. Długi, naznaczony konserwatywnym myśleniem okres historii edukacji francuskiej zahamował postępowe idee rewolucji i wykluczył na długie lata możliwość wykorzystania muzeum w pracy edukacyjnej. Nowe szanse pojawiły się na początku XX w.

Współczesne muzea we Francji wypracowały szereg interesujących form aktywności, które organizują ich działalność edukacyjną. Trudno odnaleźć jednolity, ustalony wzór tej działalności, można jednak wyróżnić wspólne formy powtarzające się w wielu placówkach. Należą do nich: wizyty komentowane zwane również wizytami przewodnickimi lub wizytami odkrywającymi (realizowane jako formy indywidualne, grupowe, rodzinne, cykliczne, przeznaczone dla grup specjalnych lub stale współpracujących z muzeum itp.), pracownie działań twórczych zwane ateliers (realizowane głównie z myślą o publiczności dziecięcej, młodzieżowej, przeznaczone dla dorosłych z grup defaworyzowanych społecznie, dla grup szkolnych, zawodowych, specjalnych, rodzinnych, weekendowych, wakacyjnych itp.), działania formacyjne (skierowane do nauczycieli i edukatorów, uczniów i studentów, przedstawicieli środowisk pracy socjalnej itp.), działania organizowane w ramach akcji poza murami muzeum oraz patronaty kulturalne.

Niewątpliwie najważniejszym elementem każdego działania z publicznością w muzeum jest zwiedzanie z komentarzem. Tym, co wyróżniało francuskie działania muzealne, było wprowadzenie trójstopniowego podziału wizyt muzealnych. Chociaż początkowo podział ten wypracowany został z myślą o publiczności dziecięcej, dziś wykorzystywany jest w pracy z każdą grupą społeczną, szczególnie wtedy, gdy realizuje się zadania inicjujące kontakt muzealny. Wizyta muzealna składa się z trzech faz podstawowych. Pierwsza z nich określana jest jako czas oglądania (le temps du regard), stanowi najważniejszą część spotkania z dziełem eksponowanym w muzeum. Odbywa się przy współudziale animatora lub mediatora w czasie określanym – za Szumanem[300] – jako czas wystarczający, czyli takim, aby każdy z uczestników spotkania mógł swobodnie doświadczyć kontaktu z dziełem. Istotne w tej części spotkania jest, że nie wypełnia jej żaden słowny instruktaż, zbędny komentarz ani opis słowny. Jest to czas indywidualny, przeznaczony na często intymną komunikację widza z dziełem. Czas oglądania stanowi fundament indywidualnego, spontanicznego kontaktu odbiorcy z dziełem, którego nikt i nic nie może zaburzyć. Faza druga, określana jako czas wymiany (le temps de l’échange), rozpoczyna się w momencie pojawienia się pierwszych pytań. Osoby towarzyszące zwiedzającym powinny cierpliwie wyczekiwać na zadanie pytania. Podstawową relacją w tej fazie zajęć jest spotkanie i jego efekt – rozmowa, której kluczowym momentem jest pytanie. To pytania bowiem rozpoczynają właściwe działania. Jak pisze Caillet, pytania to dla mediatora i animatora swoisty „(...) dar niebios. Dzięki nim można postawić się w sytuacji otwarcia lub zamknięcia. Kiedy ktoś zadaje pytanie (...), to jest to ta najlepsza z możliwości, jakie mogły cię spotkać. Wtedy właśnie nadchodzi ten moment, w którym możesz razem z odbiorcą przejść drogę poznania, rozpoznać, w którym miejscu jego droga skręciła lub urwała się. Ważne jest nie tyle abyś odpowiedział na pytanie, ile abyś je usłyszał. Zawsze czekaj na zadanie pytania”[301]. Szczególnie ważne są te pytania, które odbiorca stawia innym w obliczu dzieła. Rozmowy i pytania to podstawowe metody pracy, które pojawiają się nie jako stałe elementy procesu mediacji, ale jako wynik pierwszego, indywidualnego zetknięcia z dziełem. Proces zwiedzania osiąga swą kulminację w momencie, kiedy jego uczestnicy zechcą podzielić się doświadczeniami, emocjami, wrażeniami, pomysłami i intuicjami, które pojawiły się wcześniej, w trakcie indywidualnego oglądu – spotkania dzieła. Wymiana, jaka za sprawą mediatora dokonuje się pomiędzy uczestnikami tego procesu, zbliża ich do wynegocjowania wspólnego zdania. Zachowując swój pogląd, mierzą się z opiniami innych odbiorców sztuki, modyfikują sądy, rozpoznają i nazywają swoje intuicje. Dyskutują w poszanowaniu opinii innych. Ta aktywność wiedzie wprost do porozumienia, które za Habermasem można określić kooperatywnym procesem interpretacji[302]. W efekcie wspólnego wysiłku pojawiają się nowe sformułowania, nowe uczucia i stany zyskują nazwy, nowe pojęcia włączają się do świadomości odbiorcy, wyłaniają się zaczątki nowych postaw. „Krok po kroku dzieło zaczyna opisywać świat i ujawniać ten szczególny rodzaj spojrzenia, które pozwala eksponować jego poszczególne fragmenty, w którym każdy, na każdym etapie rozwoju może znaleźć coś dla siebie”[303]. To, co poznane i nazwane, domaga się przeniesienia w sferę własnej aktywności. Dzieci szczególnie chętnie eksperymentują z tym, co może jeszcze nie do końca jest jasne, ale już ciekawe. Stąd pomysł trzeciej fazy zajęć nazywanej czasem aktywności (le temps de l’action). W wyznaczonej dla każdej grupy społecznej przestrzeni warsztatu, wyposażonej w narzędzia i materiały niezbędne do pracy artystycznej, publiczność w miarę zainteresowania realizuje swoje pomysły. Z reguły materiały i tematyka prac są podobne do tych eksponowanych na wystawie muzealnej, jednak metody realizacji, stylistyka, sposób pracy są indywidualne, ponieważ w każdym wypadku inspirowane są innym fragmentem kolekcji, innymi emocjami i innym pomysłem szukania odpowiedzi na rodzące się czy też postawione przez kogoś pytania. Prace publiczności pozostają przez pewien czas w kolekcji muzealnej, jest to dodatkowe wzmocnienie wartości wykonanego dzieła – zgromadzone na czasowej ekspozycji w warsztacie stanowią element dopełniający profesjonalną wystawę muzealną. Po zamknięciu ekspozycji każda praca wraca do autora, stając się rodzajem przedłużenia i pamięci o doświadczeniu muzealnego kontaktu ze sztuką jego czasów[304].

Przebieg każdej z faz zajęć uzależniony jest od grupy zwiedzających, zatem często trudno jest ustalić długość spotkania i jego poszczególnych etapów. Nie każda z wizyt komentowanych kończy się pracą w warsztacie, w przypadku dorosłych zwiedzających lub grup stale uczestniczących w zajęciach muzealnych kończą się one na etapie rozmowy. Najczęściej trójstopniowy przebieg wizyty charakteryzuje spotkania z najmłodszymi zwiedzającymi lub grupami o specjalnych potrzebach.

Kolejną, interesującą formą stale realizowaną we francuskich muzeach są zajęcia warsztatowe (ateliers). Odbywają się one zawsze w bezpośrednim kontakcie z dziełem, dlatego nawet najbardziej pracochłonne i materiałochłonne działania przeprowadzane są w salach ekspozycyjnych muzeum. Nazwa tej grupy zajęć może sugerować, że dotyczą one jedynie działań o charakterze warsztatowym, jest to jednak mylące skojarzenie. Warsztaty bowiem są złożonym procesem różnorodnych aktywności, które swój początek mają w spotkaniu z dziełem. Doświadczenie wyniesione z autentycznego kontaktu ze sztuką jest podstawą do każdego działania. Materiałem zaś są obrazy, wizje, przemyślenia, słowa, a nawet odczucia słuchowe i dotykowe będące efektem wcześniejszych wrażeń. Forma zajęć nawiązuje do zabawy w słowa, zabaw konstrukcyjnych, zręcznościowych, plastycznych itp. Tego rodzaju ćwiczenia sprzyjają naturalnemu przyswajaniu pojęć, które nie utrwalają się w wyniku nudnego powtarzania i zapamiętywania tekstu, ale są wynikiem własnego doświadczenia wzbogaconego emocjami. Celem zajęć warsztatowych nie jest zatem produkcja gotowego przedmiotu, ale dostrzeżenie wartości i wymiarów aktu twórczego. „Te wizyty są wspaniałym momentem. Dzieci przychodzą radosne, beztroskie, ze swoim własnym poglądem na sztukę, na to, czym są obraz, rzeźba... albo zupełnie bez pomysłu. Nie wiedzą, czy będą mówić o czasie, ruchu, miłości, przestrzeni czy śmierci... Nie wiedzą, w co będą się angażować, w co zaangażuje je samo dzieło. I tak w toku przechodzenia od jednego dzieła do drugiego pojawiają się słowa, pomysły i przyjemność. Przyjemność nie pozwala na zatrzymanie, nie ogląda się na czas przeszły, każe zapomnieć o tym, co piękne i co niepiękne, pozwala na spotkanie. To zadziwiający moment, w trakcie którego często nauczyciel zauważa w zwykle milczącym dziecku tego, kto chce opowiadać, moment, w którym wiedza bierze początek z emocji. Być może jest to właśnie prawdziwe spotkanie? Kiedy podmioty wydają się otwierać na siebie, potwierdzając, że dzieło nie zamyka wiedzy, ale przeciwnie – udaremnia jej zastany porządek”[305].

Zajęcia warsztatowe przyjmują rozmaite formy w każdym muzeum. Elementem łączącym te placówki jest istnienie przestrzeni do działań warsztatowych – o miejscach tych myśli się już na etapie projektowania nowych muzeów. Dlatego tak łatwo realizuje się tego typu zajęcia z najmłodszymi dziećmi, które wymagają specjalnie dla nich przygotowanych i wyposażonych miejsc pracy. Dzięki nim m.in. udało się przeprowadzić w wielu muzeach zajęcia typu warsztat dzieci/rodzice (enfants/parents) – warsztaty przeznaczone są dla dzieci (nawet dwu-, trzyletnich), które zwiedzają ekspozycję z rodzicami. Podobną w zakresie treści propozycją jest projekt obejmujący sobotnie wizyty w muzeum (Les samdis d’aller au Musée) przeznaczone dla dzieci i dorosłych. Spotkania te różnią się jednak od warsztatu dzieci/rodzice sposobem realizacji. Sobotnia (często świąteczna, weekendowa) wizyta konstruowana jest bowiem na dwóch poziomach – równocześnie odbywają się zajęcia dla dorosłych (w pracowniach muzealnych mediator organizuje konferencję poświęconą zagadnieniom sztuki) i dla dzieci, które w tym czasie pracują w atelier z innym animatorem. Spotkania odbywają się w trakcie roku szkolnego w godzinach popołudniowych i w dni wolne od nauki; przyjmują charakter swobodnej zabawy, której treścią jest sztuka. Sobotnie wizyty można łatwo zaplanować, ponieważ ich harmonogram aktualizowany jest często kilka razy w roku i regularnie publikowany w informatorze wydawanym przez muzeum – podobnie jak program dziecięcych wernisaży, które odbywają się w soboty. Te ostatnie mają charakter otwartych spotkań artystów z dziećmi i formalnie nie różnią się niczym od „dorosłego wernisażu”. Dzieci w trakcie spotkania rozmawiają z artystami, prowadzą minikonferencje, wykonują dokumentację.

W okresie wakacji letnich dzieci i młodzież (również studencka) zapraszane są do muzeum na zajęcia, które zbliżone są do zajęć formacyjnych dla dorosłych. Lato w muzeum (L’été au musée) to cykliczne zajęcia projektowane w taki sposób, aby po każdym stażu dziecko uzyskało wymierne efekty w postaci opanowania konkretnego warsztatu (np. filmowanie, realizacja dokumentacji fotograficznej, taniec nowoczesny, współczesne technologie informatyczne, nowe materiały rzeźbiarskie itp.) oraz konkretnej wiedzy (np. poznało postać wybitnego artysty, kierunek w sztuce, sposób redagowania recenzji itp.), a także by umiało zdobyte umiejętności i wiedzę wykorzystać w pracy twórczej. Swoistym sprawdzianem są samodzielne realizacje twórcze oraz ich publiczna prezentacja, która zamyka zajęcia stażowe.

Podobnie jak w przypadku wizyt komentowanych za program dla wybranej grupy wiekowej odpowiada kompetentny animator lub mediator. Zajęcia najczęściej buduje się wokół haseł:

zbadać, stworzyć (reconnaître, inventer) – zajęcia dla grup dzieci przedszkolnych;

pokazać, stać się (montrer, devenir) – zajęcia dla grup dzieci szkolnych;

doświadczyć, wyobrazić (apprenter, imaginer) – zajęcia dla młodzieży gimnazjalnej;

wiedzieć, pobudzić (savoir, s’emouvrir) – zajęcia dla młodzieży starszej i dorosłych.

Wizyty typu ateliers podzielone są na szereg ofert wynikających – z jednej strony – z polityki wystawienniczej muzeum, z drugiej zaś – z celów, które wyznaczają pracownicy działu kulturalnego. Wśród propozycji przeznaczonych dla odbiorców indywidualnych i grupowych realizuje się zajęcia typu plastyczne abecadło (ABC plastique). Są to spotkania cykliczne adresowane do najmłodszych odbiorców (w wieku od 5 do 10 lat) będące pierwszą próbą zbliżenia do sztuki. Forma tych zajęć, które zazwyczaj odbywają się w środowisku szkolnym, oparta jest na poznaniu i lekturze dokumentacji, a ich celem jest poszukiwanie sposobów pobudzania dziecięcej recepcji i szukanie możliwości wprowadzania w trudny i nowy dla dziecka słownik plastyczny. Cykl składa się z kilku seansów poświęconych podstawowym zagadnieniom artystycznym, takim jak: kompozycja, kolor, gest, znak, obraz itp. Kulminacją każdego cyklu jest wizyta w muzeum – stanowi ona okazję do konfrontacji wiedzy i doświadczenia nabytych w trakcie zajęć i do przeniesienia ich w autentyczny wymiar spotkania z dziełem.

Zajęcia typu ABC plastique realizowane są w ramach akcji Z kluczem w ręku (Clés en Main) wpisującej się w regularne działania muzealne określane jako zajęcia poza murami muzeum (hors les murs). Akcja ta uznawana jest za priorytet w edukacyjnej działalności muzealnej. Spotkania hors les murs stanowią odpowiedź na potrzeby lokalnego środowiska, nie zawsze bowiem warunki materialne, organizacyjne bądź przyzwyczajenia, a nawet uprzedzenia pozwalają potencjalnym odbiorcom na uczestnictwo w zajęciach organizowanych w muzeum. Dla tych grup odbiorców działanie poza murami instytucji stanowi często pierwszą, a niekiedy jedyną próbę zbliżenia do sztuki. „Wychodząc z założenia, że nic nie zastąpi autentycznego kontaktu z dziełem sztuki, a z drugiej strony nie ma lepszej metody na zbliżenie się do odbiorcy niż wejście do jego środowiska, muzeum proponuje ekspozycje o charakterze edukacyjnym poza murami, w oparciu o dzieło wybrane z kolekcji muzealnej zainstalowane w centrum instytucji szkolnej (...) z towarzyszącym ekspozycji animatorem. Akcja Z kluczem w ręku stanowi w wielu przypadkach pierwsze praktyczne spotkanie ze sztuką. Wybór dzieł i tematyka ekspozycji są podporządkowane celom, które pomagają w poszukiwaniu odpowiedzi na pytania ujawniające się w toku szeroko rozumianego kształcenia percepcji: Jakość doświadczeń indywidualnych czy obiektywna wiedza? (...) Obraz – przedmiot czy znaczenie? (...) Tradycja czy współczesność? itp. Tak w tych zajęciach, jak w przypadku wizyty w murach muzeum pojawia się animator, którego aktywność polega na inicjowaniu dialogu odpowiadającego zdolnościom ekspresyjnym i zdolnościom do przekazania swojego doświadczenia przez każdego uczestnika spotkania. To zbliżenie rozumiane jest jako swoista forma ćwiczenia oka, którego celem jest rozwijanie świadomego i autonomicznego spojrzenia, a przez poszukiwanie przyjemności wynikającej z doświadczenia estetycznego jest również próbą dodania smaku do surowej wiedzy”[306].

Wśród wielu interesujących działań realizowanych poza murami muzeum jedną z najciekawszych propozycji jest artystyczny autobus, koncepcja przygotowana przez pracowników CAPC musée d’art contemporain de Bordeaux. Artystyczny autobus (Artbus) jest odpowiedzią na potrzebę posiadania przestrzeni ekspozycyjnej i wydzielonej przestrzeni do realizacji ambitnych działań upowszechnieniowych oraz edukacyjnych. Początkowo traktowany był jako zastępcze narzędzie pracy, jednak jego wielka popularność i sprawdzona funkcja sprawiły, że nawet po otwarciu muzeum ze świetnie przygotowaną pracownią dziecięcą autobus nie został wycofany i do dziś stanowi jedno z najlepiej funkcjonujących narzędzi działania muzeum. Wyposażony w materiały do pracy artystycznej, pulpity wystawiennicze i dokumentację odwiedza codziennie odległe dzielnice Bordeaux. Animatorzy artystycznego autobusu spotykają się z dziećmi w szkołach, ośrodkach opieki, na placach zabaw i w świetlicach dzielnicowych (większość działań artystycznego autobusu przypada na środę, dzień wolny od nauki szkolnej we Francji, przeznaczony na tzw. aktywność stymulującą własny rozwój dziecka i jego zainteresowań). Mimo że w autobusie nie można (ze względów bezpieczeństwa) prezentować dzieł oryginalnych, animatorzy dysponują dobrym materiałem dokumentacyjnym, który wprowadza dzieci w świat sztuki, zachęcając je do odwiedzenia muzeum. Jeżdżąca ekspozycja okazała się tak dobrym narzędziem edukacji, ponieważ – sytuując się każdorazowo w otoczeniu najbliższym dziecku – uwzględnia naturalne warunki jego życia, przyzwyczajenia i aktualne doświadczenia. W sposób naturalny pozwala więc łączyć to, co dla wielu jest materiałem kształtującym środowisko, dla artysty zaś – może być materiałem twórczych działań. W tej oswojonej przestrzeni przedmioty, obrazy, dźwięki, materiały i reprodukcje przedmiotów sztuki stają się motorem poruszającym nowe dziedziny doświadczenia, wiedzy i refleksji[307].

Za realizację wizyt komentowanych i warsztatów odpowiedzialni są pracownicy działu kulturalnego skupieni w grupie określanej jako sekcja lub biuro rozpowszechniania. Obok tego biura w skład działu kulturalnego wchodzą biuro udostępniania i biuro pośrednictwa. W dużych ośrodkach muzealnych istnieje obowiązek budowania specjalistycznych sektorów dzielących szczegółową odpowiedzialność w pracy z publicznością. Mniejsze muzea powołują mniej liczne zespoły lub korzystają ze wspólnych, międzymuzealnych serwisów. Duże muzea narodowe prowadzące kompletną działalność wystawienniczą, upowszechnieniową i naukową zobowiązane są do redagowania oraz udostępniania pomocy dydaktycznych i materiałów zawierających wyniki ich prac badawczych wraz z opisami działań. Wydawnictwa te wykorzystywane są jako materiały pomocnicze w działaniach mniejszych ośrodków muzealnych. Za działalność wydawniczą odpowiedzialne jest biuro udostępniania, które – obok tworzenia materiałów pomocniczych w organizacji pracy placówek muzealnych na prowincji – publikuje bieżące informatory o prezentowanej kolekcji udostępniane w formie druków edukacyjnych (są one opracowywane na miejscu przez pracowników serwisu). W seriach wydawniczych ukazują się książki oraz publikacje stanowiące zapis i uzupełnienie aktywności konferencyjnej podejmowanej przez serwisy muzeum. Formy tych wydawnictw zależą od założeń programu edukacyjnego, możliwości wydawniczych oraz kształtującego się zainteresowania publiczności tym sposobem upowszechniania wiedzy o kolekcjach. Pobieżna obserwacja tych działań przekonuje, że goście muzeum najczęściej korzystają z tzw. fiszek edukacyjnych towarzyszących dziełom lub kolekcji, przewodników adresowanych do zróżnicowanych grup zwiedzających oraz publikacji książkowych wprowadzających w zagadnienia sztuki i twórczości artystycznej przeznaczonych dla dzieci. Wobec wzrastającej popularności mass mediów i przekazów elektronicznych w wielu muzeach realizowane są atrakcyjne dla zwiedzających publikacje audio-wideo i cyfrowe. Dziś te serwisy muzealne należą do najprężniej rozwijających się, często ich aktywność łączona jest z działalnością narodowych i lokalnych ośrodków telewizyjnych (np. współpraca Luwru z TVF w produkcji filmów edukacyjnych z serii Palette lub cyklu dokumentalnego Luwr w legendach i opowieściach).

Każde muzeum posiada dziś swoją stronę internetową – muzeum w wersji cyfrowej. Jest to obecnie najszybciej i najdynamiczniej rozwijająca się forma upowszechniania również we Francji. Strony internetowe są nowymi miejscami wyłaniania się idei, pomysłów, znaczeń. Obok umniejszonej znacznie funkcji gromadzenia, klasyfikacji i interpretacji nadrzędne ich zadanie stanowią działanie, interakcja i konstrukcja. Muzea cyfrowe to sieciowe odpowiedniki muzeów realnych posługujące się elektronicznymi wizerunkami stworzonych wcześniej dzieł. Umożliwiają zwiedzanie bez wychodzenia z domu. Wirtualne projekty muzealne stają się integralnymi składnikami kultury masowej, a ich popularność mierzy się liczbą rekordów (notabene ten aspekt ilościowy, podobnie jak wcześniej w muzeach realnych, ciągle stanowi jedno z najważniejszych kryteriów wartościujących działalność muzeum). Trudno przy tym deprecjonować wartość edukacyjną witryn muzealnych. Oprócz widzów uprawiających cultural window shopping dobrze zaprojektowana platforma cyfrowa może przyciągnąć do muzeum osoby, które zechcą zetknąć się ze sztuką w jej realnym wymiarze. Szczególnie atrakcyjne i przemyślane formy cyfrowych witryn muzealnych przeznaczone są dla widzów dziecięcych oraz młodzieżowych, zawierają one interaktywne propozycje edukacyjne (gry, wirtualne zwiedzania, interaktywne słowniki i katalogi itp.).

Ostatni serwis działu udostępniania spełnia rolę organizatora jednorazowych bądź cyklicznych spotkań o charakterze konferencji, wykładów lub kolokwiów poświęconych zagadnieniom historii sztuki i problemom jej upowszechniania. Serwis Konferencje i kolokwia przeznaczony jest dla muzealników, artystów, nauczycieli oraz pracowników upowszechniania kultury. Konferencje, kolokwia, spotkania seminaryjne, panele i dyskusje organizowane są w formie zamkniętych spotkań profesjonalistów lub otwartych konferencji z udziałem publiczności muzealnej. Zakres tematów ustala się raz do roku i lokuje w rocznym planie aktywności wszystkich kooperujących działów muzeum, jako że konferencjom towarzyszą np. wydawnictwa książkowe lub produkcje audio-wideo.

W wielu muzeach i innych instytucjach upowszechniających kulturę we Francji funkcjonują mediateki (działy pośrednictwa), których podstawowym zadaniem jest opracowywanie materiałów i pomocy naukowych dla nauczycieli oraz wychowawców korzystających z ekspozycji muzealnej w celach edukacyjnych, a także dla studentów kierunków humanistycznych przygotowujących się do zawodu związanego z prowadzeniem działalności edukacyjnej w instytucjach kultury, w tym w muzeach. W serwisie gromadzone są niezbędne pomoce dydaktyczne, na które składają się dokumenty (tj. publikacje naukowe z zakresu historii sztuki, broszury zawierające informacje na temat aktualnych ekspozycji czasowych, druki edukacyjne) oraz produkcje audio-wideo (obejmujące wideodokumentacje dzieł muzealnych, kolekcji, a także rejestrację poszczególnych spotkań konferencyjnych, wykładów, kolokwiów, wywiadów itp.). Z dokumentów można korzystać na miejscu podczas wizyty muzealnej bądź wypożyczyć je do przeprowadzenia zajęć, np. w szkole. Ważnymi aspektami pracy mediateki – oprócz tego, że można regularnie korzystać ze zgromadzonych pomocy naukowo-dydaktycznych – są możliwość konsultowania autorskich pomysłów dydaktycznych i naukowe wspieranie inicjatyw edukacyjnych realizowanych poza muzeum[308]. Bogata dokumentacja konsultowana jest również przez coraz liczniejsze grono naukowców zajmujących się zagadnieniami edukacji muzealnej. Mediateki pracujące w muzeach rozporządzają zwykle odrębnymi pomieszczeniami bibliotecznymi, archiwami, w pełni zinformatyzowanymi salami umożliwiającymi na miejscu konsultacje materiałów zapisanych w formie cyfrowej i papierowej. W niektórych muzeach uruchomione są tzw. serwisy pedagogiczne, czyli cykliczne spotkania z konsultantami pedagogicznymi. Z ich pomocy korzystają nauczyciele planujący zajęcia w muzeum oraz animatorzy i mediatorzy artystyczni przygotowujący ścieżki zwiedzania dla uczniów szkół wszystkich szczebli nauczania.

Jedną z najpowszechniej realizowanych form edukacyjnych (jak wcześniej wskazano) są zajęcia poza murami muzeum. Jakość merytoryczną tych zajęć gwarantują pedagogiczne kuferki, pudełka, skrzynki (Mallettes pédagogiques) przygotowane w formie pomocy naukowych dla nauczycieli realizujących zajęcia z wybranej tematyki związanej z ekspozycją muzealną. Kufry są narzędziami pracy szczególnie cenionymi i szeroko wykorzystywanymi przez nauczycieli i animatorów pracujących z dziećmi w różnych miejscach. Zawierają materiał poglądowy w postaci dokumentacji, instrukcje dla prowadzącego zajęcia oraz przedmioty służące do swobodnej zabawy dziecięcej[309].

Podobne w formie, lecz przeznaczone do innych działań, są podróżujące ekspozycje (Les expositions itinérantes). Tworzone początkowo jako dokumentacja zajęć realizowanych w muzeum stanowią dziś formę pomocy dydaktycznej, z wykorzystaniem której poza terenem pracowni realizowane są cykliczne zajęcia poświęcone wybranej tematyce. Konstruowane są najczęściej jako zestawy gablot, tablic do prezentacji dokumentacji, rusztowań, ekranów, którym towarzyszą skrzynie wypełnione materiałami przeznaczonymi do działalności warsztatowej lub zabawy, w zależności od realizowanej tematyki zajęć. Cały zestaw stanowi kompletne wyposażenie tymczasowej pracowni artystycznej, z której korzystają nie tylko nauczyciele, ale też pracownicy społeczni, socjalni, działacze kulturalni, lokalne stowarzyszenia społeczne i kulturalne, grupy zawodowe i przedsiębiorstwa – wszystkie te środowiska i grupy, które chcą zrealizować u siebie ekspozycję z towarzyszącymi jej zajęciami. Zarówno kuferki edukacyjne, jak i podróżujące ekspozycje wypożyczane są przez nauczycieli przeszkolonych do ich wykorzystywania. Pracownicy działu kulturalnego muzeum, dbając o właściwe pielęgnowanie i rozwijanie doświadczeń inspirowanych kontaktem ze sztuką, organizują cykliczne zajęcia warsztatowe i teoretyczne dla nauczycieli zainteresowanych tą formą pracy edukacyjnej. Les stages de formation pour les enseignant en partenariat avec l’Education Nationale obejmują przygotowanie teoretyczne w zakresie historii i teorii sztuki z cyklami zajęć warsztatowych, dzięki którym łatwiejsze staje się zrozumienie tendencji formalnych, jakie ujawniają się w twórczości artystycznej. W muzeach francuskich ściśle przestrzega się zasady, że do zajęć edukacyjnych na terenie placówki muzealnej dopuszczani są tylko ci nauczyciele, którzy regularnie uczestniczą w stażach organizowanych przy okazji każdej nowej ekspozycji. Posiadają zatem wystarczającą wiedzę i doświadczenie, aby zapewnić właściwy merytoryczny poziom realizowanych zajęć.

Osobną formę działalności edukacyjnej muzeum stanowią projekty partnerskie i patronackie typu: szkoła – muzeum. Szkoły od momentu powstania działów edukacyjnych i kulturalnych stanowią najwierniejszą publiczność muzealnych działań edukacyjnych. Obok wizyt okazjonalnych, jednorazowych stale rozwija się współpraca partnerska i patronacka między instytucjami muzealnymi a szkołami wszystkich typów – od przedszkola do uniwersytetu. „Tylko taka współpraca pozwala na zbliżenie do sztuki i sztuki do innych dyscyplin szkolnych. Chodzi o to, aby odnaleźć punkty wspólne z aktywną pedagogiką (...). Obiekt artystyczny jest jednocześnie katalizatorem. W swej istocie zawiera pytania, które przenikają całą twórczość artystyczną. W jego ramach uczniowie mają możliwość odnaleźć relacje łączące sztukę z nauką i dyscyplinami szkolnymi, jak i z dziedzinami abstrakcyjnymi i odległymi od zwykłych zagadnień kształcenia. Pytania, które wywołuje lub obnaża każde dzieło, to nie tylko zagadnienia abstrakcyjne, ale pytania o świat współczesny, społeczeństwo i współczesną cywilizację, o to, co nas otacza. (...) Spotykając się z dziełem, uczeń wzbogaca swoje doświadczenie wizualne i poznaje gramatykę formy artystycznej konieczną do jego poznania. Ale spotkanie z dziełem to również pobudzanie do autentycznego dialogu i rozwijanie umiejętności spostrzegania, które nie podlegają prawom dyskursu normatywnego”[310].

Współpraca między szkołą a muzeum ma już długą historię. Dziś jednak osiąga ona nieco inny poziom zorganizowania. Pod presją społecznych i technologicznych zmian szkoła szuka nowych sprzymierzeńców, którzy uwiarygodniliby sens programowego kształcenia. Sprzyjającym elementem transformacji jest ahierarchiczny obieg wiedzy i treści kulturowych. Ta sytuacja stawia wyzwanie dla świata instytucji, zarówno edukacyjnych – ponieważ ułatwia uczenie się obok szkoły lub poza nią – jak i kulturalnych, w tym muzeów, które w naturalny sposób mogą włączyć się w ten proces. Dzięki nim rysuje się nowa możliwość kształtowania przestrzeni społecznego doświadczenia, w której równy udział posiadają instytucje oświatowe i kulturalne.

Od blisko pół wieku we Francji rozwijane są praktyki zakładające bliską współpracę szkół, miejsc formalnej edukacji, z instytucjami kultury, zwłaszcza z muzeami. Polegają one na poszukiwaniu oryginalnych i wartościowych sposobów współpracy, które wyzwalają nowe pokłady twórczości i umożliwiają specyficzną organizację często nowej wiedzy wzmacniającej kompetencje indywidualne (w tym wypadku kulturalne). Stawka tych działań jest znacznie wyższa aniżeli podstawowe, elementarne kompetencje związane z recepcją sztuki. Partnerstwo staje się instrumentem koedukacji kulturalnej, umożliwiając edukację sprzyjającą rozwojowi wszystkich uczestników – a zatem szkoły (czyli uczniów, nauczycieli i rodziców) oraz muzeum (kadry i formuły funkcjonowania instytucji, która podlega bezustannym wpływom uczestników wymiany kulturalnej). Na przestrzeni lat schemat partnerskiej współpracy między tymi instytucjami zmieniał się. Ewoluowała ona od okazjonalnych spotkań, poprzez działania, które wyznaczano przez określenie wspólnego celu (zwykle związanego z uatrakcyjnieniem form działalności instytucji), aż do rozwiązań sformalizowanych opartych na przyjęciu wzajemnych zobowiązań i odpowiedzialności obu partnerów. Funkcjonowanie prawdziwego partnerstwa odwołuje się do formuły konfrontacji wiedzy i doświadczenia dojrzałych uczestników sceny artystycznej i – szerzej – kulturalnej (których najłatwiej można odnaleźć w instytucjach muzealnych) z wiedzą i doświadczeniem młodych osób wchodzących w dorosłe życie (które naturalnie związane są ze środowiskiem szkolnym). Partnerzy muszą mieć świadomość, że ta współpraca polega na budowaniu programów, które jednocześnie biorą pod uwagę warunki i cele edukacji formalnej oraz nieformalnej. Szczególnym przykładem takiej współpracy jest kategoria doświadczeń intelektualnych, z jednej strony – gwarantowanych przez intelektualne metody pracy szkolnej, z drugiej zaś – przez doświadczenie muzealne rozgrywające się w obecności autentycznego przedmiotu, przyczyniające się do organizacji nowej wiedzy. Michel Van-Praët[311] podkreśla, że specyfika dyskursu muzealnego opiera się na obecności autentycznego przedmiotu, który jednocześnie jest elementem wzbogacającym (wiedzę i doświadczenie) oraz umożliwiającym interakcje. Citterio wręcz żartobliwie pyta: „Po co opuszczać szkołę, jeśli nie w celu spotkania autentycznego przedmiotu?”[312]. W tym sensie właśnie muzeum staje się swoistym obserwatorium rzeczywistości przez przedmiot obecny w jego wszystkich wymiarach – fizycznym, społecznym, estetycznym itd. Fundamentem pracy muzealnej jest autentyczność, która z roku na rok „wyparowuje” z działalności i programów szkolnych. Działalność ta bowiem, wypełniając się wiedzą pochodzącą z literatury, odwraca się coraz bardziej od rzeczywistości, tracąc w konsekwencji tę relację autentyczności, która szczególnie na wczesnym etapie edukacji jest najistotniejszym czynnikiem przyswajania wiedzy i budowania indywidualnego doświadczenia. Michel Allard podkreśla, że przedmiot eksponowany w muzeum zawiera wszystkie odpowiedzi, pod warunkiem że wiemy, jak pytać. Tu ujawnia się najpoważniejsze bodaj pytanie dla edukacji muzealnej – w jaki sposób odbywać tę swoistą rozmowę z dziełem?[313]. Przedmioty muzealne są wypełnione historią, treścią, sensami. Celem naczelnym edukacji muzealnej jest zatem pomoc uczniowi w oswojeniu się z tymi przedmiotami, aby w konsekwencji mógł on dotrzeć do sedna przekazu. Z kolei układ dzieł, ich ustawienie, scenografia itd., wpływające często na atrakcyjność podania treści, nie zawsze są najważniejsze. Jak twierdzi przywoływany wyżej Allard, aktywność muzealna uczniów nie powinna bowiem ograniczać się do uzyskania prostej odpowiedzi. Podobnie jak w sytuacjach życiowych trzeba znaleźć miejsce określonego przedmiotu, rozkodować jego znaczenia, symbolikę, ustalić, w jakich relacjach pozostaje względem widza, ponownie zebrać i przeanalizować wszystkie informacje, nawet podać je w wątpliwość, aby wreszcie ustalić ich znaczenie – zinterpretować. Autor potwierdza, że edukacja muzealna (również ta najmocniej skorelowana z działalnością szkoły) nie polega na prostym przyswajaniu wiedzy, ale raczej na zabawie, która pozwala mobilizować wszystkie kompetencje (w tym wypadku związane z postrzeganiem, lekturą, stawianiem hipotez i interpretacją). Dlatego wielu nauczycieli, nawiązując kontakt z muzeum, potwierdza dziś, że jest ono nie tylko miejscem wzbogacania oferty edukacyjnej, czynnikiem sprzyjającym ogólnemu rozwojowi, ale też przestrzenią cudów, marzeń, która może spokojnie rywalizować z telewizją i nowymi mediami. Z drugiej strony – muzeum dzięki zainteresowaniu jego ofertą przez środowisko szkolne zyskuje nowych odbiorców. Zdarza się, że udział klas szkolnych w ofercie muzealnej podnosi frekwencję w danej placówce od 30 do 50 proc. Obecność publiczności żywej, zainteresowanej, aktywnie uczestniczącej przekłada się z kolei na wzrost zysków finansowych muzeum.

Zastanawiając się nad istotą partnerstwa szkoły i muzeum, należy podkreślić, że istnieją dwa elementy tej współpracy, które warunkują sukces: po pierwsze – zdolność muzeum do przygotowania oferty, która byłaby interesująca dla odbiorców w wieku szkolnym, co oznacza wzięcie pod uwagę uwarunkowań, w jakich funkcjonują grupy szkolne; po drugie – zdolność szkoły jako instytucji do budowania modeli upowszechniania wiedzy, która nie wynika jedynie z zasad i logiki, oraz umiejętność jej wykorzystywania w procesie edukacji. W ostatnich latach w obu środowiskach można zauważyć wzrost świadomości obowiązków i możliwości, jakie daje ten rodzaj współpracy. Ta świadomość sprzyja budowaniu nowych i trwałych relacji o charakterze partnerskim, sytuując muzeum w pozycji jednej z ważniejszych instytucji społecznego doświadczenia. Specyfikę tych działań w zakresie celów, zadań i efektów trafnie podsumowała Françoise Buffet[314].

Charakterystyka partnerstwa kulturalnego typu: szkoła – muzeum

SZKOŁA – MUZEUM: PARTNERSTWO

EFEKTY PARTNERSTWA:

– udział w kształtowaniu się tożsamości młodych ludzi;

– rekonstrukcja więzi społecznych na bazie poznanych wartości dziedzictwa kulturowego;

– włączenie szkoły w przestrzeń życia kulturalnego;

– pogłębianie procesu demokratyzacji kulturalnej poprzez inspirowanie i budowanie realnych możliwości dialogu między artystami a społeczeństwem.

CELE PARTNERSTWA:

– rozwój rozumienia świata aktualnego poprzez proponowanie innych sposobów zdobywania wiedzy;

– instytucjonalizacja wymiany profesjonalistów z różnych dziedzin w procesie wspólnych działań edukacyjnych;

– mediatyzacja kultury podnosząca wartość procesów kreacji;

– redukcja kontrastu między decentralizacją edukacji a centralizacją kultury;

– uwzględnienie przemysłów kulturowych i mediów w procesie edukacji;

– pogłębienie rozumienia dyskursów społeczno-politycznych.

ZASADY FUNKCJONOWANIA PROJEKTÓW PARTNERSKICH:

– zdefiniowanie podstaw kontraktów umożliwiających tworzenie wspólnych projektów edukacyjnych;

– zdefiniowanie i wprowadzenie w życie trafnych strategii koedukacyjnych;

– utworzenie ścieżek dydaktycznych łączących różnorodne treści i doświadczenia;

– udział partnerów w ewaluacji działań edukacyjnych;

– utworzenie formacji partnerskich umożliwiających permanentny rozwój zawodowy uczestników tych działań.

Partnerstwo realizuje się w ramach „umowy dydaktycznej” oryginalnej, skonstruowanej i wypracowanej pomiędzy trzema zaangażowanymi stronami: mediatorami muzealnymi, uczniami i ich rodzicami oraz nauczycielami, jako że wszelkie tego typu realizacje muszą opierać się na komunikacji między ich uczestnikami. Istnieje bowiem istotna różnica między partnerstwem instytucjonalnym, partnerstwem budowanym na potrzeby konkretnego projektu, które wymaga włączenia się przedstawicieli lokalnych środowisk społecznych, i wreszcie partnerstwem rzeczywistym, które łączy lokalnych działaczy. Partnerstwo bowiem realizuje się na trzech poziomach: lokalnej kooperacji (logika i strategia tych akcji opierają się na umowie, która nie zawsze wyznacza równy podział obowiązków, ale nie jest także powodem niepowodzeń lub dezorganizacji takiej praktyki – to tzw. projekty z ludzką twarzą), patronatu (organizowany wokół konkretnego projektu oznacza porozumienie pary lub więcej uczestników uwzględniające zarówno czas trwania projektu, jak i miejsce jego realizacji – podział odpowiedzialności za poszczególne jego części określa rolę wszystkich uczestników oraz ich finansowy udział) oraz na poziomie ministerialnym. Partnerstwo wyznaczone przez ten poziom obok rozwiązań systemowych warunkuje rozwiązania legislacyjne, administracyjne i finansowe, które ułatwiają realizację projektów partnerskich w praktyce życia instytucjonalnego. Poziom i ramy tego partnerstwa zdefiniowane są w formie protokołów i rozporządzeń obejmujących strategiczne osie organizacji działań, ich efekty i poziom finansowania. Jednym z najnowszych, a zarazem najważniejszych francuskich przedsięwzięć organizujących ten rodzaj partnerstwa jest Konwencja o udziale Związku Muzeów Narodowych w programie kształcenia kulturalnego i artystycznego podpisana przez przedstawicieli ministerstwa kultury i komunikacji oraz ministerstwa edukacji narodowej, a także Związek Muzeów Narodowych 15 grudnia 2009 r. w Paryżu. Konwencja ma wzmocnić partnerstwo między szkołami różnych szczebli a muzeami narodowymi poprzez realizację programów i działań, które przyczynią się do rozwoju edukacji artystycznej i kulturalnej. W programie przewidziano realizację następujących celów:

przygotowanie oferty ułatwiającej nauczycielom i uczniom spotkanie z dziełami – bezpośrednio lub na dystans;

inspirowanie uczniów do kształtowania kultury osobistej w duchu wartości uniwersalnych;

pomoc w „przekraczaniu progów” muzeów i galerii sztuki;

wprowadzenie elementów informacji zawodowej o profesjach związanych z różnymi dziedzinami sztuki.

W ramach realizacji tych celów zaproponowano konkretne działania:

wprowadzenie ramowych projektów edukacyjnych we wszystkich muzeach narodowych;

produkcję i oddanie do dyspozycji pomocy do pracy klasowej;

rozbudowanie od wielu lat istniejącego portalu internetowego zawierającego materiał ikoniczny do nauczania historii sztuki: http://www.histoire-image.org;

wyprodukowanie z udziałem Związku Muzeów Narodowych materiałów audiowizualnych zawierających dokumentacje najważniejszych działań, akcji i ekspozycji sztuki (w tym sztuki współczesnej), oddawanych do dyspozycji zainteresowanym nauczycielom i pracownikom działów edukacyjnych muzeów narodowych;

przygotowanie katalogu fotograficznego dokumentującego najważniejsze narodowe kolekcje sztuki we Francji i umieszczenie go na stronie agencji fotograficznej Związku Muzeów Narodowych: http://www.photo.rmn.fr/[315].

Wiele z propozycji wynikających z założeń konwencji zostało już zrealizowanych. Ważnym przedsięwzięciem stało się zmodernizowanie portalu internetowego Historia sztuki w obrazach (http://www.histoire-image.org lub http://www.rmn.fr), który prezentuje doświadczenia sztuki francuskiej i światowej z okresu 1789–1939. Do dyspozycji nauczycieli i uczniów jest obecnie 1771 reprodukcji dzieł sztuki, 966 opracowań naukowych i 117 animacji. Stronę odwiedza rocznie ponad 1 mln 300 tys. nauczycieli i uczniów. Co miesiąc wzbogacana jest ona o nowe zdjęcia, publikacje i animacje. Wybór i opracowania naukowe dokonywane są zarówno przez znanych publicystów i naukowców zajmujących się zagadnieniami sztuki, jej historią, teorią i upowszechnianiem, jak i badaczy zajmujących się zagadnieniami edukacji kulturalnej i artystycznej.

Kolejną realizacją jest strona agencji fotograficznej Związku Muzeów Narodowych (http://www.photo.rmn.fr/education), która oferuje materiał ikonograficzny zebrany w postaci 300 tys. (z 500 tys. proponowanych) zdjęć wybitnych dzieł sztuki z kolekcji największych francuskich muzeów – od La Giocondy Leonarda da Vinci po dzieła Fernanda Légera. Prace skatalogowane są według indeksów tematycznego, historycznego, technicznego i alfabetycznego. W kolejnych latach przewidziano sukcesywne powiększanie katalogu.

Filmy i media interaktywne, które przygotowują do odbioru ekspozycji muzealnych, to najnowsze produkcje realizowane w kooperacji ministerstwa kultury i komunikacji, ministerstwa edukacji narodowej oraz Związku Muzeów Narodowych. Są to okołodziesięciominutowe produkcje, które stanowią komentarz do aktualnie realizowanej wystawy – dotyczą określonego dzieła, grupy dzieł zebranych w określonej sali muzealnej lub całej kolekcji. Teksty towarzyszące dokumentacji można wydrukować, powielić lub skopiować w dowolnych ilościach i formie. Filmy pedagogiczne dostępne są po zalogowaniu na stronie: http://www.expositions.education.fr.

Francja szczyci się również jednym z najbogatszych zbiorów książek o sztuce przeznaczonych dla dzieci i młodzieży. W 1985 r. z inicjatywy Sophie Curtil powstała niezwykle ciekawa kolekcja inicjująca w sztukę – L’art en jeu. Jej treść stanowią opracowane zjawiska i dzieła wykorzystane w latach 80. XX w. w pierwszych ekspozycjach pedagogicznych przeznaczonych dla dziecięcej i młodzieżowej publiczności. Popularność tych opracowań przyczyniła się do powstania kolejnych wydawnictw i serii, np. kolekcji Zigzart wydawanej przez Centrum Pompidou w Paryżu. Dziś produkcją książek zajmują się wydawnictwa pedagogiczne, artystyczne, muzealne i wydawnictwa komercyjne. W ramach konwencji spośród około stu tytułów katalogowych i publikacji książkowych – przy pomocy specjalistów zajmujących się sztuką i edukacją artystyczną – wybrano 34 tytuły o wyjątkowej wartości merytorycznej. Wydane w ok. 54 tys. egzemplarzy dostępne są w szkołach, muzeach oraz bibliotekach i księgarniach.

Podsumowując powyższe rozważania, warto podkreślić, że partnerstwo kulturalne budowane z poziomu ministerialnego, lokalnych inicjatyw społecznych i projektów instytucjonalnych staje się formą dominującą, ponieważ to ono gwarantuje realizację celów, do których zalicza się nie tylko podniesienie kompetencji kulturalnych społeczeństwa, ale też rozwój życia społecznego na wszystkich jego szczeblach, a zatem i tych, które obejmują postawy obywatelskie oraz zaangażowanie w rozwój narodów. Francuskie doświadczenia wielokulturowego społeczeństwa potwierdzają, że szkoła i muzeum mogą w najbliższych latach stać się w tym aspekcie niebagatelnymi sprzymierzeńcami.

Zakończenie

Od wielu lat można obserwować wzmożoną aktywność edukacyjną francuskich muzeów. Nie chodzi jednak tylko o poszerzanie oferty ekspozycyjnej, ale również o sposób pracy w ramach ekspozycji, który ewoluował od prostych wizyt muzealnych z przewodnikiem do coraz bardziej wyspecjalizowanych form kontaktu z publicznością. Jednym z pryncypiów w podejmowaniu takich decyzji jest przekonanie o wyraźnym zakorzenieniu edukacji muzealnej w dziedzinach naukowej wiedzy z zakresu pedagogiki, psychologii, socjologii, muzeologii i komunikacji. Badania naukowe poświęcone określaniu poziomów i sposobów komunikacji w muzeum, celom i formom edukacji oraz rodzajom zachowań potencjalnych zwiedzających przyczyniły się do rozwoju funkcji edukacyjnych muzeum wychodzących poza strategie dydaktyczne i linearną postać konstruowania wiedzy w kierunku form interaktywnych, skupiających się na osobach odwiedzających muzea. Edukacja muzealna skoncentrowana na zwiedzającym – do niedawna dobrowolny element funkcjonowania muzeum – dziś określana jest jako jeden z najważniejszych priorytetów misji muzealnej[316]. Dlatego ewolucyjny charakter rozwoju tych instytucji widać głównie w postawach zwiedzających, którzy zmieniają się z pasywnych obserwatorów i konsumentów oferty w aktywnych współuczestników procesów kulturowych. Podobnie jak inne instytucje kultury muzea stają się beneficjentami polityki europejskiej i światowej. Obserwowana w ostatnim dziesięcioleciu interakcja pomiędzy sferą polityki kulturalnej, muzealnictwem i aktywnością społeczną wyznacza im znaczącą rolę w procesie demokracji kulturalnej, a ich działania mocno sprzęgnięte z ogólnymi tendencjami rozwoju społecznego na świecie włączają jednoznacznie w obszar ich obowiązków działalność edukacyjną.

[242] J. Eidelman, M. Van-Praët, La muséologie des sciences et ses publics, Paris 2000.

[243] I. Juilland, Dictionnaire des idées dans l’oeuvre de André Malraux, Paris 1968, str. 148–149.

[244] Por. A. Malraux, Czasy pogardy, Warszawa 1936.

[245] Por. L. Benoist, Musée et muséologie, Paris 1971.

[246] Por. H. Łakomy, Zagadnienia kultury masowej we Francji, Warszawa 1997.

[247] Por. M. Winock, Années 60: la poussée des jeunes, w: Études sûr la France de 1939 à nos jours, Paris 1985.

[248] Rezolucja okrągłego stołu, który z inicjatywy UNESCO odbył się w Santiago de Chile w dniach 20–31 maja 1972 r. i poświęcony był społecznej roli muzeów, ich globalnego charakteru oraz działalności. Cyt. za: „Muzeum” 24/1973, s. 3.

[249] Por. J. Kargul, Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej, Toruń 1977.

[250] Por. M. Kopczyńska, Animacja społeczno-kulturalna. Podstawowe pojęcia i zagadnienia, Warszawa 1993, s. 11–13.

[251] J.C. Crevoisier (red.), Des pratiques socioculturelles a une politique de l’animation, Strasbourg 1979, s. 3–4.

[252] Od 1991 r., obserwując pozytywne skutki akcji realizowanej na terenie Francji, Rada Europy rozszerzyła tę koncepcję na pozostałe kraje Unii Europejskiej. Dziś ponad 35 państw organizuje podobne akcje w ramach Europejskich Dni Dziedzictwa Kulturowego.

[253] Program Invitation au musée jest pomyślany jako kontynuacja wcześniej realizowanej akcji – Les Journées du Patrimoine. Odbywa się co rok w październiku i dotyczy – w przeważającej części – muzeów sztuki.

[254] M.-L. Alma, protokół z wystąpienia na konferencji Musée et services des publics zorganizowanej z inicjatywy dyrekcji muzeów francuskich (Direction des Musem de France), która odbyła się w dniach 14–15 października 1999 r. Dostępny w internecie: http://www.culture.gouv.fr [dostęp: październik 2001].

[255] UNESCO, Seminaire „Musées et éducation”. Rapport final, Guadalajara 1986, s. 7.

[256] Por. P. Urfalino, L’invention de la politique culturelle, Comité d’histoire du ministère de la culture, Travaux et documents n°3, Paris 1996.

[257] C. Fourteau, Les attentes du public vis-à-vis des musées, w: J. Gallard (ed.), Le regard instruit. Action éducative et action culturelle dans les musées, Paris 2000, s. 191–203.

[258] Por. Orientation budgetaires pour 1993. Projet de budget de la culture pour 1993, Ministère de la Culture et de la Communication, Paris 1993.

[259] M. Kopczyńska, Animacja społeczno-kulturalna..., s. 138–139.

[260] Por. F. Lemire, Y. Girault, De musée témoin au musée acteur de la société: l’accompagnement culturel d’une exposition – objectif, public et stratégies, „La Lettre de l’OCIM” 2001, No. 77, s. 28–29.

[261] Por. J. Skutnik, Muzeum sztuki współczesnej jako przestrzeń edukacji, Katowice 2008.

[262] Według badań departamentu studiów i rozwoju ministerstwa kultury Francji wzrost liczby publiczności muzealnej postępuje stosunkowo wolno. W 1973 r. 27% Francuzów deklarowało odbycie co najmniej jednej wizyty w miesiącu w muzeum, w 2000 r. było to już 33% (badaniami objęto populację osób powyżej 15. roku życia). Analizy wykazały, że prawie 25% populacji to osoby, które nigdy nie były w muzeum, 25 % to tzw. zwiedzający korzystający z wyjątkowych okazji, 40% to zwiedzający okazjonalni, którzy charakteryzują się stosunkowo wysokim potencjałem intelektualnym, 10% z tej liczby zaś to stali bywalcy muzeów, tzw. zadomowieni. Por. M.-L. Alma, Musée et services...

[263] Por. M.-L. Alma, Musée et services....

[264] B.N. Aboudrar, Nous n’irons plus au musée, „Télérama” 2000, nr 2619.

[265] E. Caillet, A l’approche du musée, la médiation culturelle, Lyon 1996, s. 203.

[266] Por. B. Goodey, Vers une culture participative dans l’environement construit. Document Conseil de l’Europe, Strasbourg 1981.

[267] E. Caillet, Polityka zorientowana na publiczność muzealną, w: M. Szeląg, J. Skutnik (red.), Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, Poznań 2010, s. 275–291.

[268] Por. Le Discours de Catherine Tasca – Présentation du projet de loi relatif aux musées de France – 21 mars 2001. Dostępny w internecie: http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/conferen/tasca-2001/loi-musee.htm [dostęp: styczeń 2012].

[269] Loi 2002-5 du 4 janvier 2002 relative aux musées de France, „Journal Officiel” 2002, No. 4, 5 janivier.

[270] Ibidem, s. 306.

[271] B. Lahire, La culture des individus, Paris 2004, s. 13.

[272] W wielu publikacjach znajdziemy wyraźne wskazówki dotyczące określania tych placówek jako serwisów kulturalnych, np.: J. Galard, Le regard instruit: action éducative et action culturelle dans les musées, Actes du colloque organisé au musée du Louvre par le Service culturel le 16 avril 1999, Paris 2000; J. Galard, L’action éducative et culturelle dans les musées, „Musées et collections publiques de France” 1998/1999, No. 221/222; A. Zafeirakou, Comment le musée voit l’école, w: F. Buffet (red.), Entre école et musée. Le partenariat culturel d’éducation, Lyon 1999.

[273] Por. R. Schaer, L’invention des musées, Paris 1993; A. Felibien, Wykłady w Królewskiej Akademii Malarstwa i Rzeźby, 1668, w: J. Białostocki (wyb. i oprac.), M. Poprzęcka, A. Ziemba (red. nauk.), Teoretycy, historiografowie i artyści o sztuce 1600–1700, Warszawa 1994, s. 511–519; A. Dulewicz, Słownik sztuki francuskiej, Warszawa 1981, s. 254.

[274] Por. R. Schaer, L’invention des musées, Paris 1993.

[275] W 1882 r. we Francji dokonano prawnego podziału muzeów na państwowe, miejskie i departamentalne. Utworzono też szkołę przy Luwrze (L’École du Louvre) prowadzącą nauczanie w oparciu o kolekcje muzealne oraz kształcącą historyków sztuki i archeologów. Szkoła ta w 1927 r. jako pierwsza na świecie zaczęła kształcić również muzeologów. Por. L’École du Lovre. Dostępny w internecie: http://www.ecoledulouvre.fr [dostęp: styczeń 2012].

[276] C. Patriat, Au bonheur des musées. L’action culturelle: une formation? un métier? une culture?, w: C. Fourteau, C. Bourdillat, Les institutions au plus près du public, journée d’étude organisées au musée du Louvre les 21 et 22 mars 2002, Paris 2002, s. 188.

[277] W Paryżu od 1990 r. funkcjonuje Narodowa Szkoła Dziedzictwa, która przygotowuje kadry archeologów, archiwistów, bibliotekarzy zajmujących się badaniem zasobów dziedzictwa, konserwatorów muzealnych itp. Jednak przygotowanie praktyczne tych osób nie predysponuje ich do pracy z publicznością. Absolwenci tej szkoły to przede wszystkim osoby zainteresowane naukowym opracowywaniem i badaniem dziedzictwa. W nowoczesnych placówkach muzealnych potrzebą dnia dzisiejszego jest stała obecność wyspecjalizowanej kadry animatorów i mediatorów kultury. Do tej pory nie udało się jednak stworzyć we Francji wystarczającej bazy kształcenia mediatorów. Na poszczególnych uczelniach są co prawda wydziały, na których kształci się osoby zainteresowane tą formą aktywności, jednakże ich liczba w stosunku do potrzeb jest niewystarczająca.

[278] Od paru lat przygotowaniem profesjonalnego programu kształcenia oraz wyznaczeniem zadań dla wykwalifikowanych mediatorów pracujących w muzeach zajmuje się Elisabeth Caillet. Część wniosków i wytycznych opublikowała m.in. w: Action/Public pour l’art. contemporain, Paris 1999; Médiateurs pour l’art. contemporain, „La Documentation française” 2000; Traces pour l’éducation artistique, Paris 2000.

[279] M. Kopczyńska, Animacja społeczno-kulturalna..., s. 148.

[280] C. Patriat, Au bonheur des musées..., s. 191.

[281] Por. B. Lamizet, La médiation culturelle, Paris 2000, s. 9–15.

[282] Por. B. Dufrêne, M. Gellereau, La médiation culturelle. Enjeux professionnels et politiques, „Hermes” 2004, nr 38, s. 199–206.

[283] Ibidem, s. 199–206.

[284] Streszczana jest ona w publikacjach autora, m.in.: J. Habermas, Teoria działania komunikacyjnego, T. 2, Warszawa 2002; Idem, Filozoficzny dyskurs nowoczesności, Kraków 2000; Idem, Pojęcie działania komunikacyjnego (uwagi wyjaśniające), „Kultura i Społeczeństwo” 1986, nr 3, s. 21–44.

[285] Por. K. Stasiuk, Krytyka kultury jako krytyka komunikacji. Pomiędzy działaniem komunikacyjnym, dyskursem a kulturą masową, Wrocław 2003, s. 48–105.

[286] Ibidem, s. 62.

[287] Por. J. Caune, Pour une éthique de la médiation: Le sens des pratiques culturelle, Grenoble 1999, s. 93–113.

[288] Por. E. Caillet, J.-H. Piettre (ed.), Actions/Publics pour l’art contemporain, Serie: Guides pour l’art contemporain, Paris 2000.

[289] Por. R.W. Kluszczyński, Społeczeństwo informacyjne. Cyberkultura. Sztuka multimediów, Kraków 2002, s. 75–129.

[290] Por. Z. Bauman, O znaczeniu sztuki i sztuce myśli parę, „Akcent” 1995, s. 3–4.

[291] „(...) mediacja – pośredniczenie w sporze w celu doprowadzenia do zgody. (...) mediator pojednawca, rozjemca”, za: W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa 1989, s. 325.

[292] Por. J. Rancière, Estetyka jako polityka, przeł. J. Kutyła, P. Mościcki, Warszawa 2007.

[293] Por. E. Caillet, L’ambiguïté de la médiation culturelle: entre savoir et présence, „Publics et Museum” 1994, No. 6, s. 53–73.

[294] Szeroko na ten temat w: J. Skutnik, Muzeum sztuki współczesnej....

[295] Por. R.Schaer, L’invention des musées, Paris 1993, s. 44.

[296] D. Poulot, Les finalités des musées du XVIIIe siècle au XIXe siècle. Quels musées pour quelles fins aujourd’hui?, Paris 1983, s. 18.

[297] Por. E. Faublée, En sortant de l’école... musée et patrimoine, Paris 1992, s. 7–15.

[298] Z. Żygulski, Muzea na świecie. Wstęp do muzealnictwa, Warszawa 1982, s. 12–73.

[299] E. Caillet, O. Coppey, Le faire-savoir ou la délectation au musée, w: E. Faublée, En sortant de l’école... musée et patrimoine, Paris 1992, s. 104.

[300] S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 1990.

[301] E. Caillet, F. Fradin, E. Roch, Médiateurs pour l’art contemporain, Paris 2000, s. 50.

[302] Zob. J. Habermas, Teoria działania komunikacyjnego. Racjonalność działania a racjonalność społeczna, t. 1, Warszawa 1999, s. 189.

[303] Por. D. Beaufrère (ed.), Document pour le Service Éducatif, Bordeaux 1995, s. 3.

[304] Por. J. Skutnik, Muzeum sztuki współczesnej..., s. 138.

[305] D. Beaufrère (ed.), Document pour le..., s. 2.

[306] Documents muséeartcontemporainlyon, Lyon 1999, s. 1.

[307] Por. J. Forment, J.-L.Forment, Introduction. L’Artbus 1975–1980, Bordeaux 1981, s. 1–6; D. Beaufrère (ed.), Document pour le..., s. 1–2.

[308] Istotną pomocą – szczególnie dla nauczycieli z prowincji – jest możliwość współpracy z główną mediateką znajdującą się w Luwrze dzięki połączeniom informatycznym.

[309] W zależności od potrzeb obok kuferków (Les Mallettes) animatorzy zajęć typu ateliers przygotowują skrzynie (Les Cantines) i albumy pedagogiczne (Les Albums Pédagogiques) wyposażone w znacznie większą ilość pomocy do realizacji warsztatów poza murami muzeum. Por. Catalogue des ressources de l’atelier des enfants. Centre National d’Art et de la Culture Georges Pompidou, Paris 1982.

[310] Document Musée d’Art Contemporain de Lyon: Les Activités éducatifs, Lyon 1999, s. 3.

[311] Por. M. Van-Praët, B. Poucet, Les musées, lieux de contre-éducation et de partenariat avec l’école, „Revue du centre international de pédagogie” No.16, Paris1992.

[312] R. Citterio, Musées – Ecoles: même combat?, w: E. Faublée (ed.), En sortant de l’école... Musées et patrimone, Paris 1992, s. 93–97.

[313] M. Allard, Le partenariat école-musée: quelques pistes de réflexion, „Aster” 1999, No. 29, s. 27–40.

[314] F. Buffet, Le partenariat entre culture et éducation. Zapis wystąpienia Françoise Buffet w ramach d’Art(é)fac, forum de l’action culturelle à l’Ecole dans le Vald’Oise: Patrimoine(s) en question(s), 19 października 2005 r. Forum zorganizowane było przez Departamentalne centrum dokumentacji pedagogicznej w Val-d’Oise. Por. strona internetowa: http://www.artefac.ac-versailles.fr [dostęp: styczeń 2011].

[315] Por. strona internetowa: http://www.education.gouv.fr/ [dostęp: styczeń 2011].

[316] Por. International Council of Museums (ICOM), Code of Ethics for Museums, Paris 2002.

OD POLITYKI DO PRAKTYKI:
EDUKACJA MUZEALNA W WIELKIEJ BRYTANII

MARCIN SZELĄG

ZAKŁAD MALARSTWA I TEORII SZTUKI UNIWERSYTETU IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU

MUZEUM NARODOWE W POZNANIU

Współczesny rozwój edukacji muzealnej w Wielkiej Brytanii stanowić może wzorcowy przykład sposobu, w jaki próbuje się wykorzystać potencjał edukacyjny instytucji muzealnych[317]. Nie ma bowiem wątpliwości co do tego, że to właśnie ta dziedzina została w ciągu ostatnich 15 lat w Wielkiej Brytanii w szczególny sposób podniesiona do poziomu światowego lidera w tym obszarze. Znaczenie tego rozwoju polegało na tym, że nie ograniczał się on jedynie do rozbudowy serwisów edukacyjnych traktowanych zgodnie z tradycyjną muzeologią jako tzw. zewnętrzne funkcje muzeum, służebne wobec ich prymarnych zadań związanych z przechowywaniem, kolekcjonowaniem, zabezpieczaniem i udostępnianiem zbiorów. Jego istota sprowadzała się do tego, że zaczęto traktować edukację jako tychże zadań zasadniczy składnik, który immanentnie z nimi powiązano, oraz pomyślano o nauczaniu w muzeum jako o elemencie szerszego systemu edukacyjnego i kulturalnego.

Początki tak rozumianych zmian wiążą się z drugą połową lat 90. XX w. Na wzrost znaczenia edukacji muzealnej w Wielkiej Brytanii miały wpływ czynniki wewnątrzmuzealne, a wśród nich – fundamentalne wydarzenie, jakim była publikacja w 1997 r. raportu A Common Wealth. Prawdopodobnie jednak nie oddziałałyby one w taki sposób, gdyby nie kontekst zewnętrzny, który został wyznaczony przez zmianę w sferze polityki i przejęcie władzy przez Partię Pracy pod przewodnictwem Tony’ego Blaira[318]. Priorytety programowe rządzącej od 1997 r. partii dosłownie wysuwały na pierwszy plan sprawy edukacji. Zostało to podkreślone i zapamiętane w medialnym obiegu dzięki przemówieniu Blaira wygłoszonym w 1996 r. w czasie konferencji Partii Pracy, kiedy to stwierdził, że trzema najważniejszymi kwestiami, które rozwinie po objęciu funkcji premiera, będą: edukacja, edukacja i edukacja[319]. Tak sformułowane główne założenia rządzących stanowiły właściwy punkt odniesienia dla podejmowanych w tym obszarze inicjatyw na gruncie muzealnictwa brytyjskiego. Chociaż w programie Partii Pracy nie było mowy o muzeach, a formułowane postulaty odnosiły się przede wszystkim do systemu edukacji sformalizowanej[320], to po faktycznym przejęciu rządu również muzea zostały objęte politycznym programem laburzystów. Potencjał tych instytucji dostrzeżono zarówno w obszarze wspomagania edukacji sformalizowanej i kształcenia ustawicznego, jak i na poziomie przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu oraz rozwijania polityki społecznej integracji. W rezultacie doprowadziło to rząd do przekonania, że edukacja „musi stać się podstawową funkcją muzeów”[321], czego wyraz dano w dokumentach określających strategie polityki kulturalnej i edukacyjnej oraz w konkretnych działaniach, które na ich podstawie zaczęły być realizowane.

Raport Andersona

Zanim jednak w polityce Wielkiej Brytanii nastąpiła wyraźna zmiana priorytetów związana z podejściem Partii Pracy do edukacji, już wcześniej na gruncie muzealnictwa pojawiły się pierwsze oznaki zwiastujące poważniejsze potraktowanie tego zagadnienia. Najbardziej znaczącą – i jak się okazało w konsekwencji: najbardziej wpływową – było wydanie drukiem w styczniu 1997 r. publikacji A Common Wealth. Museums and Learning in the United Kingdom, która od nazwiska autora – Davida Andersona kierującego edukacją w Victoria and Albert Museum – znana jest jako raport Andersona[322]. Na raport zamówiony przez Department of National Heritage, przy wsparciu innych departamentów rządowych, w gestii których znajdowały się sprawy edukacji w Wielkiej Brytanii, składały się wyniki dwóch badań ankietowych. Pierwsze odbyło się w 1994 r. i zostało skierowane do 1600 muzeów (z 2500). Drugie – przeprowadzone w 1995 r. – obejmowało 210 muzeów wyłonionych na podstawie otrzymanych wcześniej z 566 muzeów odpowiedzi. Kryterium wyboru placówek do drugiego badania była diagnoza stanu prowadzonej w nich działalności edukacyjnej. W 1995 r. na sondaż odpowiedziało 88 muzeów[323].

Obraz edukacji muzealnej w Wielkiej Brytanii, jaki wyłonił się z badań, daleki był od ideału. Uwagi dotyczyły przede wszystkim oferty edukacyjnej, znaczenia edukacji muzealnej wśród innych zadań muzeów, personelu, wydatków przeznaczanych na edukację, infrastruktury i wyposażenia placówek w udogodnienia do prowadzenia działalności edukacyjnej oraz kwestii publikacji naukowych, pogłębiania przez personel edukacyjny wiedzy i doświadczenia z dziedziny edukacji muzealnej, a także prowadzenia ewaluacji działań edukacyjnych. Omówiono także różnice pomiędzy poszczególnymi typami muzeów. Za najbardziej wstrząsający wynik pierwszej ankiety uznano to, że tylko jedna trzecia muzeów wylegitymowała się ofertą wykraczającą poza przyjęte w badaniu minimum (trzy lub więcej twierdzących odpowiedzi na pytania o program, aktywności, infrastrukturę, pomoce wymienione na liście składającej sie z 23 pozycji), a połowa nie oferowała niczego[324]. W systemie hierarchii zadań edukacja przez większość muzeów sytuowana była na dalszej pozycji – po kolekcjonowaniu, wystawach i prezentacjach – chociaż dla dwóch trzecich stanowiła podstawowy składnik świadczonych przez muzea usług, dla niecałej jednej trzeciej ważny, ale nie podstawowy, a dla 2% – mało istotny lub bezwartościowy. W większości instytucji biorących udział w badaniu nie było pracowników odpowiedzialnych za edukację – średnio tylko 3% wszystkich pracowników muzeów i wolontariuszy było specjalistami zajmującymi się edukacją. Odsetek wydatków na edukację kształtował się na podobnym poziomie, ponieważ przeważnie nie przekraczał 5% całości budżetu. Mniej niż 10% placówek mogło się pochwalić pracownią warsztatową lub galerią dziecięcą. Statystycznie jedno na dziesięć muzeów publikowało wyniki swoich projektów badawczych w uznanych czasopismach akademickich lub profesjonalnych. Jedna czwarta pracowników muzealnych rozwijała swoje kompetencje poprzez wymianę doświadczeń w czasie wizyt w innych instytucjach europejskich, a mniej niż połowa placówek ewaluowała swoją działalność edukacyjną. Zwracając uwagę na różnice w postrzeganiu edukacji w poszczególnych typach muzeów, podkreślono m.in., że w przypadku muzeów narodowych częściej widziana była ona jako składnik świadczonych przez te placówki usług, rzadziej jako podstawowa funkcja w hierarchii zadań instytucji. Osobne, krótkie omówienia poświęcono także każdemu krajowi Zjednoczonego Królestwa: Irlandii Północnej, Walii, Szkocji i oczywiście Anglii[325].

Oprócz diagnozy raport Andersona, co było jego najistotniejszą częścią, przedstawiał również rekomendacje, które – biorąc pod uwagę sytuację – wskazywały na podniesienie znaczenia edukacji w muzeach, a przez to jej roli dla narodowego rozwoju. Zdefiniowano w nich podstawowe cele, które trzeba było uwzględnić przy zmianie podejścia do edukacji w muzeum, tak aby instytucje te zaczęły brać większy udział w kulturalnym rozwoju społeczeństwa Wielkiej Brytanii. Wskazano 12 takich celów – po cztery odnoszące się do każdej z trzech zasadniczych domen: instytucji, publiczności i narodowego rozwoju.

W obrębie muzeów wskazano na konieczność umieszczania edukacji w misjach instytucji, ponieważ – jak zauważono – aby mogły się one stać centrami nauczania, muszą najpierw przekształcić się w uczące organizacje, w których nauczanie będzie kluczowym zagadnieniem. Aby lepiej wykorzystać swój potencjał edukacyjny, powinny zaangażować się w rozwój wystaw, programów i udogodnień umożliwiających samokształcenie w przestrzeni muzealnej, nie stroniąc przy tym – jeśli istnieje taka możliwość – od wykorzystywania nowych mediów i technologii. Zaangażowanie i rozwój potencjału edukacyjnego wymagały z kolei wykwalifikowanej kadry zajmującej się edukacją w muzeum, włączywszy w to zarówno personel etatowy, jak i wolontariuszy oraz inne osoby pracujące na rzecz muzeum. Stąd jako cel wyznaczono rozwój edukacyjnej kadry muzealnej, wprowadzenie specjalistów w tym zakresie oraz ich kompetencyjne zróżnicowanie, a także szkolenie i trening muzealników w dziedzinie nauczania. Podkreślono też, że prowadzenie badań i ewaluacji działalności edukacyjnej powinno stać się integralną częścią praktyki muzealnej. Dzięki temu muzea zaczną mierzyć efektywność podejmowanych przez siebie działań edukacyjnych oraz organizować studia porównawcze. W związku z tą rekomendacją zalecono także stworzenie na poziomie uniwersyteckim ośrodka (ośrodków), który prowadziłby badania na temat edukacji muzealnej, rozwijał ją od strony teoretycznej i nauczał jej, traktując jako specjalność akademicką[326].

W odniesieniu do publiczności istotną kwestią, którą poruszono, była konieczność włączenia się muzeów w każdy etap edukacyjnego rozwoju – wspomagania kształcenia ustawicznego zarówno w relacji do systemu edukacji sformalizowanej, jak i nauczania pozaszkolnego, nieformalnego. Zwrócono uwagę na otwarcie muzeów na szerokie grupy odbiorców poprzez zastosowanie strategii zwiększających dostępność, uczestnictwo i stwarzających możliwość pogłębiania zdobywanej wiedzy. Wskazano, że efektywne wykorzystanie tych instytucji jako centrów nauczania przede wszystkim zależy od nauczycieli oraz innych edukatorów, w związku z czym należy rozwijać również ich kompetencje w zakresie wykorzystywania edukacyjnych zasobów muzeów. To zalecenie łączyło się z jeszcze jednym związanym z publicznością, które akcentowało partnerstwo jako sposób na powiązanie muzeów z lokalnymi władzami, organizacjami i instytucjami realizującymi podobne zadania w celu przełamywania ograniczeń, które samotnie niełatwo im było pokonać[327].

Znaczenie edukacji muzealnej dla narodowego rozwoju wymagało stworzenia odpowiedniego poziomu oferty edukacyjnej w każdym muzeum na terenie Zjednoczonego Królestwa. To z kolei wiązało się z zapewnieniem muzeom niezależnie od ich umiejscowienia i wielkości odpowiedniej infrastruktury, co implikowało stosowne inwestycje. Stąd pojawiła się rekomendacja podkreślająca konieczność poczynienia nakładów finansowych na rozwój zaplecza edukacyjnego w muzeach poprzez wskazanie źródeł ich finansowania. Wreszcie zauważono, że muzea potrzebują wsparcia w uświadomieniu i wyartykułowaniu ich wartości edukacyjnej lokalnym i państwowym władzom, organizacjom pozarządowym i ośrodkom badawczym[328].

Chociaż raport Andersona nie był pierwszym opracowaniem poświęconym muzeom, które obejmowało sprawy edukacji w Wielkiej Brytanii[329], to jednak jego diagnoza i rekomendacje miały największe znaczenie dla podniesienia rangi tej formy działalności muzeów. Wynikało to przede wszystkim z okoliczności zewnętrznych, w jakich został opublikowany[330]. Określały je wybory parlamentarne rozstrzygnięte w maju 1997 r., ale także inne inicjatywy, które podejmowano niezależnie od tych finansowanych przez resorty rządowe zajmujące się sprawami muzeów czy edukacji na Wyspach. Jedną z nich było powołanie: Kampanii na rzecz uczenia się (Campaign for Learning), która zaczęła funkcjonować w 1996 r. jako niezależna inicjatywa Royal Society of Arts, a którą na jesieni 1997 r. przekształcono w organizację pożytku publicznego. Jej działania skoncentrowały się na promowaniu „społeczeństwa wiedzy” poprzez podnoszenie świadomości znaczenia kształcenia ustawicznego, wspieranie i rozwój praktyków zajmujących się edukacją ustawiczną, podejmowanie innowacyjnych badań w tym obszarze oraz wpływanie w ten sposób na rozwój polityki edukacyjnej[331]. Słowem – propagowane przez nią podejście do spraw edukacji, wykraczające poza obszar nauczania szkolnego, sprzyjało dostrzeżeniu również muzeów jako miejsc, w których realizowano wolne od rygorów szkolnych kształcenie ustawiczne.

Edukacyjny potencjał muzeów – polityka rządowa

Do rozwoju edukacji muzealnej w Wielkiej Brytanii w największym stopniu przyczyniły się jednak konkretne inicjatywy rządowe. Biorąc pod uwagę zarówno opisaną w raporcie Andersona sytuację, jak i jego rekomendacje, rząd Partii Pracy przystąpił energicznie do realizacji swoich przedwyborczych obietnic, przekuwając je na konkretne działania. Ogólne kierunki działalności opisano w dokumencie A New Cultural Framework, w którym wyznaczono nowe relacje między rządem a światem kultury, podkreślając również znaczenie działań edukacyjnych[332]. Na rezultaty nie trzeba było długo czekać. Przy czym warto podkreślić, że inicjatywy te podejmowane były wspólnie przez dwa resorty – Department for Culture, Media and Sport (DCMS)[333] oraz Department for Education and Employment (DfEE)[334], odpowiedniki polskich: Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz Ministerstwa Edukacji Narodowej.

Kierunki wspólnej polityki w odniesieniu do edukacyjnego potencjału muzeów zostały opisane w dokumencie The Learning Power of Museums: A Vision for Museum Education[335] opublikowanym w 2000 r. Stanowił on więc podsumowanie niemal trzyletnich działań rządu w obszarze wykorzystania edukacyjnego potencjału muzeów, wskazywał na konieczność dalszych inicjatyw w tym zakresie, a podając przykłady dobrych praktyk, zwracał uwagę na to, jak muzea poprzez edukację mogą pomóc w realizacji wspólnych celów ministerstw kultury i edukacji, które koncentrowały się na szerzeniu społecznej integracji, a także wzmocnieniu kreatywności oraz rozwijaniu zdolności, aspiracji i umiejętności zarówno wśród dzieci, jak i dorosłych.

Co więc udało się zrobić przez pierwsze trzy lata rządu Partii Pracy w dziedzinie edukacji muzealnej? Przede wszystkim doszło do integracji działań resortów rządowych, organizacji zajmujących się sprawami muzeów oraz samych muzeów w obszarze edukacji. Resort kultury (DCMS) powołał do życia Resource: The Council for Museums, Archives and Libraries, organizację o charakterze narodowym, której celem było przygotowanie strategicznego programu rozwoju muzeów, archiwów i bibliotek. Rozpoczął też realizację polityki wolnego wstępu do muzeów (w praktyce dotyczyło to muzeów, których organizatorem było ministerstwo) – początkowo objęła ona dzieci (od kwietnia 1999 r.), a następnie dorosłych powyżej 60. roku życia (od kwietnia 2000 r.)[336]. DCMS przeznaczył konkretne środki finansowe na wspomaganie działań z zakresu edukacji i rozwoju technologii informatycznych na sumę ponad 15 mln funtów, a także partycypował w ustanowieniu platformy promowania działalności edukacyjnej prowadzonej przez muzea w postaci portalu 24 Hour Museum, który na bieżąco informował o wydarzeniach organizowanych przez różne placówki na terenie Wielkiej Brytanii[337]. Zadbał także o przygotowanie kolejnych raportów[338], aby wzmocnić znaczenie edukacji muzealnej i zachęcić do jej rozwijania[339].

Ministerstwo edukacji i zatrudnienia (DfEE) uruchomiło własny program dedykowany muzeom, którego celem było wprowadzenie programów edukacyjnych i ułatwień służących nauczaniu związanemu z programem szkolnym. Na jego obsługę wydano 2,5 mln funtów. Dodatkowe środki w wysokości 650 tys. funtów przeznaczono na połączenie w innowacyjny i atrakcyjny sposób muzealnej edukacji z technologiami informatycznymi[340]. W ramach podnoszenia świadomości wykorzystania muzeów jako miejsc edukacyjnych kolejne dofinansowanie z ministerstwa edukacji otrzymała powołana przez resort kultury platforma 24 Hours Museum na rozpoczęcie prac nad stworzeniem „mapy” oferty muzealnej w odniesieniu do narodowego programu nauczania (National Curriculum). Podobne w założeniach były inicjatywy ministerstwa edukacji dofinansowujące projekt uczenia pozaszkolnego (Out of School Learning) prowadzony przez New Opportunities Fund, które wskazywały, jak muzea mogą być włączane w prace wspierające uczniów, a także subwencje na najpopularniejsze tego typu działanie, czyli programy edukacyjne z cyklu BBC History 2000. Poświęcone historii i kulturze audycje tego publicznego nadawcy były przygotowywane we współpracy z muzeami, bibliotekami, archiwami i innymi organizacjami sprawującymi opiekę nad dziedzictwem historycznym Wielkiej Brytanii. W programach tych nie tylko prezentowano wiedzę związaną z wymienionymi dziedzinami, lecz również zwracano uwagę na bogactwo oraz potencjał opiekujących się nimi i współpracujących z BBC instytucji, a także na sposoby ich wykorzystania w praktyce. Resort edukacji podjął się też działań na rzecz uświadomienia znaczenia kształcenia ustawicznego w obrębie instytucji muzealnych, organizując konferencję na ten temat skierowaną do dyrektorów muzeów i osób podejmujących decyzje w obszarze instytucji kultury. Nie była to zresztą jedyna jego inicjatywa wzmacniająca zrozumienie i kompetencje w zakresie edukacji w środowisku instytucji muzealnych, ponieważ współfinansował on również National Association for Gallery Education (ENGAGE), jedną z dwóch głównych organizacji zrzeszających edukatorów muzealnych w Wielkiej Brytanii (drugą jest Group for Education in Museums), w celu promowania działań na rzecz współpracy między muzeami a szkołami[341].

Inicjatywy resortów kultury i edukacji realizowane były przede wszystkim dzięki organizacjom rządowym specjalizującym się we wspieraniu i koordynowaniu działalności instytucji kultury. W The Learning Power of Museum zwrócono uwagę przede wszystkim na osiągnięcia dwóch głównych tego typu agend: Museums and Galleries Commision (MGC) oraz Arts Council of England. Pierwsza instytucja powołana do życia jeszcze w latach 30. XX w. jako Standing Commission on Museums and Galleries koncentrowała się na muzeach. Po włączeniu Library and Information Commission w 2000 r. nazwa rady uległa zmianie na Resource: The Council for Museums, Archives and Libraries, rozszerzono też obszary działalności. W drugiej połowie lat 90. XX w. MGC zaktywizowała swoje działania w obszarze edukacji muzealnej. Dotyczyły one głównie kwestii związanych z pracą na rzecz zmiany podejścia do nauczania w muzeum i rozwijania tych instytucji w kierunku zwracania większej uwagi na publiczność. Skoncentrowano się więc na publikacjach, badaniach, opracowywaniu strategicznych planów, popularyzowaniu dobrych praktyk oraz na szkoleniach w lokalnych strukturach Museums and Galleries Commision w celu wspomożenia muzeów w tworzeniu przez nie polityki edukacyjnej. MGC wyznaczyła specjalne stanowiska dla osób, których obowiązki dotyczyły edukacji, dostępu do zbiorów i spraw publiczności, koordynujących opracowywanie raportów poświęconych tym zagadnieniom czy przygotowujących w tym zakresie strategiczne wskazówki dla muzeów i rządu[342]. Tworzone na zamówienie organizacji publikacje wyznaczały muzeom kierunki rozwoju ich działalności edukacyjnej[343]. Za rządów Partii Pracy instytucja ta – jako Resource, a następnie Museum, Archives & Libraries Council – stała się też główną agencją rządową, która nie tylko wspierała rozwój muzeów, bibliotek i archiwów, ale też – już po 2000 r. – w szczególny sposób przyczyniła się do rozwoju edukacji muzealnej w Wielkiej Brytanii. Pełniła rolę okrętu flagowego zmian, jakie niosła nowa polityka edukacyjna lewicowego rządu w obszarze edukacji nieformalnej. Okręt ten zatopiony został przez prawicowy rząd Davida Camerona, który w 2010 r. podjął decyzję o likwidacji instytucji[344]. Jej zadania w październiku 2011 r. przejęła druga z wymienionych w The Learning Power of Museum organizacja – Arts Council of England (ACE). Ta równie zasłużona i posiadająca długie tradycje jak MGC organizacja formalnie powstała w 1994 r. w wyniku podziału powołanej w latach 40. XX w. Arts Council of Great Britain, który wyłonił prócz ACE Scottish Arts Council oraz Arts Council of Wales.

W odróżnieniu od MGC, która koncentrowała się przede wszystkim na działaniach zmierzających do podniesienia jakości edukacji muzealnej poprzez zmianę jej statusu w muzeach i sposobu myślenia o publiczności, czyli na działaniach wynikających z odmiennego od tradycyjnego rozumienia roli współczesnej instytucji muzealnej, ACE w okresie rządów Partii Pracy skupiała się na otoczeniu muzealnym. Odpowiadała też za redystrybucję środków pochodzących z loterii narodowej stanowiących jedne z najbardziej znaczących źródeł finansowania inwestycji infrastrukturalnych w dziedzinie kultury w Anglii w drugiej połowie lat 90. XX w. i na początku XXI w., co było również skutkiem założeń lewicowej polityki[345]. W dokumencie omawiającym pierwsze trzy lata działań rządu Blaira w obszarze edukacji muzealnej wymieniano jednak te inicjatywy ACE, które służyły stworzeniu trwałych podstaw dla rozwoju edukacji muzealnej rozumianych jako poszerzenie pola jej odniesień poza samymi muzeami i poprzez to uświadomienie jej znaczenia. Dokonywano tego poprzez kształcenie w obszarze edukacji kulturalnej i artystycznej, tworzenie platform służących partnerstwu i promocji tego rodzaju kształcenia oraz wydawanie publikacji na ten temat. Wychodzono z założenia, że sam rozwój edukacji w obrębie instytucji muzealnych nie przyniesie spodziewanych efektów, jeśli nie podniesie się rangi i znaczenia edukacji artystycznej i kulturalnej jako takiej. Zwrócono zatem uwagę na przygotowany wspólnie z National Society for Education in Art and Design, we współpracy z wyższymi uczelniami i organizacjami artystycznymi, Artist Teacher Scheme, program profesjonalnego kształcenia nauczycieli sztuki. Jego celem było stworzenie możliwości doskonalenia i rozwoju zawodowego nauczycieli w sposób pozwalający na konfrontację i rewizję ich własnej praktyki artystycznej w relacji do najlepszych przykładów twórczości współczesnej gromadzonej, prezentowanej i tworzonej w muzeach sztuki oraz na wyższych uczelniach artystycznych[346]. Ponadto ACE wspomogła finansowo powstanie Digital Arts Resource for Education[347], interaktywnego źródła online na temat sztuki współczesnej przeznaczonego dla edukatorów, oraz ustanowiła program Education and Research and Development Initiative stwarzający organizacjom artystycznym możliwość pogłębiania i poszerzania współpracy między programami edukacyjnymi innych instytucji a ich własnymi zadaniami. Działania ACE nakierowane na otoczenie muzealne dodatkowo obejmowały serię publikacji, które miały na celu poszerzenie wiedzy na temat dostępu młodych ludzi do instytucji kultury[348], ewaluację projektów z dziedziny edukacji kulturalnej prezentującą przykłady najlepszych praktyk realizowanych w tym obszarze przez organizacje artystyczne[349], które pomagają szkołom wykorzystywać czas na zajęcia pozaszkolne i bazują na współpracy z instytucjami kulturalnymi[350]. Wiązały się z nimi również konkretne działania w obszarze funkcjonowania muzeów otwierające te instytucje na ich kontekst społeczny, instytucjonalny i promocyjny, takie jak wspieranie ENGAGE w rozwijaniu edukacji w muzeach sztuki i koordynowaniu Miesiąca Muzeów czy dofinansowanie edukacji artystycznej realizowanej we współpracy muzeów i szkół w postaci grantu na program Encompass[351].

Zestawienie najważniejszych inicjatyw podjętych przez rząd Blaira na rzecz podniesienia znaczenia instytucji muzealnych w procesie edukacji i wykorzystania ich potencjału było zbieżne z rekomendacjami zawartymi w raporcie Andersona. To właśnie konkretne decyzje, działania i środki, które podjęto, zrealizowano i wydano, świadczyły o wpływie, jaki publikacja A Common Wealth miała na politykę kulturalną i edukacyjną w pierwszym okresie funkcjonowania nowego rządu, chociaż na jej okładce znajduje się informacja, że: „Ministerstwo dziedzictwa narodowego sfinansowało niniejsze badanie jako wkład w debatę na temat natury, zasięgu, znaczenia i rozwoju muzealnej edukacji. Niemniej jednak odpowiedzialność za zawartość raportu ponosi jego autor. Nie należy przyjmować, że raport reprezentuje poglądy ministrów lub ministerstwa”[352]. Jak wspomniano, wydawnictwo powstało przed wyborami i powołaniem rządu Partii Pracy, a treść zastrzeżenia można potraktować jako standardowe zabezpieczenie przed ewentualną krytyką. Z dzisiejszej perspektywy jednak wydaje się ono znaczące dla porównania sytuacji w trakcie tworzenia rządu a tą, w jakiej znajdowała się polityka kulturalna i edukacyjna Wielkiej Brytanii po 1997 r. Zawarte w raporcie rekomendacje nie tylko wskazywały konkretne drogi działania, w praktyce wyznaczyły też podstawę dla programu działań nowego rządu. W tym kontekście równie znaczący był fakt, że drugie wydanie raportu z 1999 r. nie dość, że nie miało takiego zastrzeżenia, to przedmowę do niego napisał ówczesny minister sztuk Alan Howarth[353].

Również zakreślone w The Learning Power of Museums perspektywy rozwoju skupiające się na siedmiu głównych obszarach działania stanowiły twórcze rozwinięcie wniosków, które wcześniej przygotował Anderson. Przez nie podkreślano bowiem, że to, na co trzeba ciągle zwracać uwagę, dążąc do rozwoju edukacyjnej roli muzeów, to poważne potraktowanie edukacji jako jednego z zasadniczych, a nie pomocniczych czy dodatkowych celów, dla których muzea istnieją. W tym przypadku akcentowano wpisanie edukacji do misji instytucji, konieczność prowadzenia audytów kolekcji, wystaw, obsługi pod względem ich możliwości edukacyjnych i powiązania z programem nauczania. Postulowano ustanowienie standardów pozwalających na monitorowanie i mierzenie efektywności działań edukacyjnych w muzeach. Zwracano również uwagę na ciągłą pracę na rzecz rozwijania partnerstwa w zakresie współpracy muzeów z organami lokalnymi, otoczeniem, w jakim funkcjonują, na współpracę pomiędzy muzeami, instytucjami edukacyjnymi sektora szkolnego, organizacjami zajmującymi się kształceniem ustawicznym oraz innymi z obszaru edukacji nieformalnej, z organizacjami kulturalnymi, urzędami realizującymi strategiczną politykę kulturalną. Podkreślono także rolę działań typu outreach podejmowanych wspólnie z domami opieki społecznej, ze szpitalami, świetlicami środowiskowymi itp. Kolejnym obszarem, którym się zajęto, było podnoszenie jakości usług edukacyjnych poprzez zwiększanie zasobów i możliwości wewnętrznych instytucji muzealnych. Rozumiano przez to tworzenie w muzeach stanowisk dla osób zajmujących się kształceniem oraz inicjatywy na rzecz zainteresowania kadry zarządzającej muzeami specyficznymi problemami związanymi z działalnością edukacyjną. Jakość edukacji oraz stworzenie dla niej standardów powiązane zostały z kształceniem personelu muzealnego w tym zakresie – była to kolejna sfera wymagająca rozwoju w najbliższej przyszłości. Z kolei postulaty zwiększenia zastosowania technologii informatycznych w procesie edukacji muzealnej oraz konieczność prowadzenia porównawczych badań na temat aktywności edukacyjnej muzeów, wyznaczające ostatnie dwa z siedmiu kluczowych obszarów rozwoju, w istocie były powtórzeniem rekomendacji zawartych wcześniej w raporcie Andersona[354].

Zestawienie dotychczasowych działań rządu oraz plany na przyszłość wskazywały na charakterystyczne cechy, jakie związane były z politycznym programem rozwoju muzeów pod kątem wykorzystania ich potencjału edukacyjnego. To, co było więc dla nich najbardziej swoiste, to podejście do istoty problemów, z jakimi zmagały się instytucje muzealne w Wielkiej Brytanii. Definiowano je bowiem nie tylko przez pryzmat braku środków finansowych, chociaż z perspektywy polskiej sumy przeznaczane wówczas na rozwój muzeów i innych instytucji kultury były imponujące. Zauważono, że problemy edukacji nie są efektem wyłącznie braku pieniędzy, ale przede wszystkim dominującego modelu instytucji muzealnej, jej stosunku do edukacji i umiejscowienia nauczania w jej hierarchii priorytetów. Z tego wynikała kondycja edukacji związana z jakością oferty, stopniem jej innowacyjności, otwarciem na nowoczesne technologie, standardami, współpracą z otoczeniem muzealnym i zakorzenieniem w nim, relacją do publiczności, formami, w jakich edukację uprawiano. Czynniki te z kolei na zasadzie sprzężenia zwrotnego wpływały na to, jaki był wymiar edukacyjny innych obszarów działalności muzeów prowadzonych w odniesieniu do publiczności, w szczególności na organizowane przez nie wystawy. Chociaż do zagadnienia tego jeszcze przyjdzie nam powrócić przy prezentacji skutków opisywanych przemian na przykładzie praktyki konkretnego muzeum, warto zwrócić uwagę na to, że polityka edukacyjna rządu zmierzała do tego, aby dokonać zmiany społecznej funkcji muzeów w sferze mentalnej, a za najskuteczniejsze narzędzia uznano właśnie edukację oraz koncentrację na tych działaniach muzeów, które uwzględniały publiczność i jej różnorodne potrzeby, a nie – jak w przypadku tradycyjnego modelu instytucji – przede wszystkim zbiory i tworzące je eksponaty. Działania, jakie w tej kwestii podejmowano, uwzględniały więc budowanie modelu muzeum, którego integralną częścią jest edukacja, co w praktyce oznaczało możliwość jej wpływania na takie podstawowe funkcje instytucji, jak: wystawiennictwo, kolekcjonerstwo, badania naukowe czy konserwacja. Czyniąc jednak podstawą tej zmiany edukację, siłą rzeczy to ją poddano największym przeobrażeniom. W obszarze konkretnym, a nie jedynie świadomościowym, dotyczyły one kwestii finansowania, organizacji i wreszcie ewaluacji tej formy działalności muzealnej, prowadzonej w celu określenia faktycznych rezultatów zastosowanych rozwiązań.

Polityka muzealna w terenie – Museums, Libraries and Archives Council i Renaissance

Imponujące osiągnięcia rządu dokonane w pierwszych latach jego działalności ustanawiały podstawę i kierunki dalszego rozwoju edukacji muzealnej w Wielkiej Brytanii. W praktyce zaowocowały one rozwiązaniami organizacyjnymi, które wpłynęły zarówno na poprawę kondycji edukacji, jak i na procesy modernizacyjne instytucji traktowanych całościowo. W tym obszarze najwięcej zasług miała wspomniana flagowa instytucja rządowa, jaką było Resource powołane w 2000 r. i przemianowane w 2003 r. na Museums, Libraries and Archives Council (MLA). Ta finansowana przez rząd organizacja na skalę narodową podejmowała najważniejsze inicjatywy na rzecz rozwoju muzeów i ich edukacyjnego charakteru. Dbała przy tym o tworzenie standardów w dziedzinie instytucji kultury i programów służących ich rozwojowi, a także o opracowywanie polityki i strategicznych planów związanych z sektorem kultury, wspierając go organizacyjnie i finansowo, prowadząc badania, wydając publikacje czy organizując wydarzenia kulturalne i edukacyjne. Było to możliwe zarówno ze względu na jej wewnętrzną organizację, jak i środki finansowe otrzymywane z budżetu państwa na funkcjonowanie instytucji.

Organizacja MLA polegała na decentralizacji[355] – składała się z dziewięciu zespołów regionalnych[356], które podlegały czterem dyrektorom okręgowym[357]. Taka struktura pozwoliła zbliżyć MLA do władz lokalnych i razem z nimi pracować nad rozwojem muzeów, bibliotek i archiwów znajdujących się na ich terenie, a przez to wpłynęła na lepszą efektywność działań i integrację ich z lokalnymi społecznościami oraz wspólnotami. Instytucja operowała rocznie łącznie od 30 mln (w 2001 r.)[358] do 58 mln funtów (w 2010 r.)[359]. Zdecydowana większość tych środków (średnio ok. 80%) przeznaczana była na dotacje celowe dla instytucji kultury, inwestycje, powiększanie zbiorów, modernizację wystaw, badania naukowe, digitalizację, wymianę informacji, współpracę i oczywiście programy edukacyjne. System decentralizacji i odpowiednie środki finansowe sprzyjały też realizacji kluczowego z punktu widzenia muzeów projektu MLA – Renaissance.

Został on powołany do życia w 2001 r. i był odpowiedzią rządu na zarzuty stawiane dużym muzeom regionalnym. Krytykowano ich kondycję wynikającą z niedofinansowania placówek, które prowadziły do braku wydajności (w rozumieniu barier niepozwalających na realizację wyznaczonych zadań), a także ograniczającą ich zdolności do wykorzystywania posiadanych kolekcji w celu stwarzania publiczności odpowiednich warunków do uczenia się, inspiracji i czerpania przyjemności. Za symptomy tego problemu uznano niewystarczającą liczbę kuratorów z odpowiednią wiedzą fachową, sporadyczne przygotowywanie wysokiej jakości wystaw, niewłaściwe usługi edukacyjne oraz ogólnie rozmijanie się oczekiwań władz i użytkowników muzeów z ich ofertą. Uznano wówczas, że najlepszym rozwiązaniem będzie połączenie rządowego wsparcia finansowego z nowoczesnymi rozwiązaniami w zakresie zarządzania na szczeblu lokalnym[360].

Na podstawie tych założeń do programu wybrano najbardziej znaczące muzea regionalne, stosując przy tym kryteria kolekcji i jej różnorodności, wielkości personelu, statusu miejscowości, w jakiej było zlokalizowane (stolica regionu, populacja, gospodarka), dające im szczególną pozycję w regionie i możliwości dostarczenia wymiernych korzyści dla ludzi, którzy go zamieszkiwali. Były to m.in. muzea położone w Newcastle, Leeds, Manchester, Sheffield, Birmingham, Bristol, Oxford i inne[361]. Założenia programu opracowała specjalna grupa robocza, która została powołana przez ministra w resorcie kultury pod koniec 2000 r. Składała się ona z dyrektorów największych angielskich muzeów i instytucji kultury, wspomagało ją niemal 400 obserwatorów dzielących się swoimi uwagami i kompetencjami w trakcie powstawania strategicznego dokumentu Renaissance in the Regions: A New Vision for England’s definiującego cele programu[362]. Sformułowano je jako: stworzenie solidnych ram funkcjonowania dla muzeów, zapewnienie im długotrwałego, zrównoważonego rozwoju w przyszłości oraz potraktowanie ich jako instytucji spełniających ważne funkcje społeczne. Założenia te miały wpłynąć na przygotowanie w regionach muzeów gotowych na wyzwania nowego stulecia. W strategii stwierdzono jednoznacznie, że w XXI w. muzea w Wielkiej Brytanii będą:

ważnym źródłem i wzorem edukacji oraz nauczania;

tworzyć dla społeczności lokalnych przestrzenie do prowadzenia dialogu na temat istotnych problemów współczesności w ramach integracji społecznej i kulturowej;

uczestniczyć w ekonomicznej rewitalizacji regionów;

poprzez kolekcjonowanie, zabezpieczanie, interpretowanie (na fundamencie badań naukowych) wykorzystywać kulturowe dziedzictwo Wielkiej Brytanii do inspirowania i kreatywności;

dążyć do najwyższej jakości w obszarze realizowanych przez nie zadań[363].

Nie bez znaczenia było umieszczenie w celach programu na pierwszym miejscu właśnie edukacji, a także to, że w większości koncentrowały się one na funkcjach, jakie muzea poprzez swoją działalność – związaną z innymi realizowanymi przez nie zadaniami – mają odgrywać w relacji do społeczności i otoczenia, w którym funkcjonują. Tym samym po raz kolejny podkreślono zasadniczą rolę edukacji dla przyszłości muzeów, akcentując jednocześnie funkcje tych instytucji realizowane w stosunku do publiczności. Również bilans osiągnięć Renaissance – opublikowany jeszcze przed ostateczną jego likwidacją w 2011 r., zamieszczony w krytycznym przeglądzie przygotowanym przez niezależny od MLA zespół ekspertów – w którym zaprezentowano faktyczny wymiar programu, koncentrował się przede wszystkim na tych skutkach jego realizacji, które związane były z publicznością i edukacją. Na podstawie danych otrzymanych z muzeów objętych programem ustalono, że generalnie w wyniku jego funkcjonowania, po wydaniu w sumie ponad 300 mln funtów, zwiększyła się liczba wizyt w muzeach w Anglii w porównaniu do okresu wcześniejszego (średnio o 17% i więcej w dwóch fazach realizacji projektu). W latach 2003–2007 była ona porównywalna (lub nawet większa) do liczby wizyt w muzeach ministerialnych finansowanych bezpośrednio przez DCMS. Zauważono również, że wzrost ten był widoczny w stosunku do muzeów Szkocji i Wali, gdzie nie były dostępne fundusze oferowane przez Renaissance. Największy przyrost frekwencji odnotowano w obszarze społeczności lokalnej, która stanowiła 62% zwiedzających. Podkreślono też, że większość osób (80%) powtarza wizyty w muzeach przynajmniej raz w roku. Program spowodował także trwałe i bardzo intensywne wykorzystanie muzeów przez szkoły (np. w 2007 r. korzystało z niego 828 tys. uczniów, co stanowiło 20-procentowy wzrost w porównaniu do roku 2001/2002) oraz wpłynął na szerszą dostępność do nich mniejszości etnicznych oraz osób niepełnosprawnych (ustalono, że odsetek zwiedzających muzea z tych grup odpowiadał zarówno strukturze demograficznej kraju – z wyjątkiem Londynu – jak i procentowi niepełnosprawnych w ogólnej populacji Anglii)[364].

Chociaż bilans projektu był dodatni, bynajmniej nie oznaczało to, że nie zgłaszano do niego zastrzeżeń. Ostatecznie świadczy o tym decyzja o jego likwidacji, która jednak miała bardziej wymiar polityczny niż merytoryczny. W aspekcie merytorycznym w jego ocenie zwracano bowiem uwagę nie tyle na sens i kierunki jego działania, ile na kwestie administrowania Renaissance w obrębie MLA (jego dyrektor nie był w zarządzie organizacji, mimo że projekt pochłaniał lwią część środków MLA), brak odpowiedniej integracji z lokalnymi władzami, nierówną dystrybucję środków, koncentrację na szybkich efektach, a nie długoterminowych zmianach[365]. Stąd w rekomendacjach nie ma mowy o likwidacji projektu, ale o wprowadzeniu go w nowy etap – uwzględniający kwestie, których dotychczasowy okres jego funkcjonowania nie rozwiązał. Stwierdzono, że nadal istnieje potrzeba większej integracji wewnętrznej, aby zatrudnieni w muzeach konserwatorzy, edukatorzy, kuratorzy oraz pracownicy obsługujący publiczność, zajmujący się marketingiem i administracją jednoczyli swoje działania we wspólnej wizji dobra publicznego, mając na myśli wkład w zewnętrzne funkcje instytucji, które przekształcają muzea w miejsca aktywnie wykorzystujące swoje zasoby, pomagając w kształtowaniu bardziej demokratycznego, kreatywnego i zintegrowanego społeczeństwa[366]. Jednak zamiast realizacji kolejnej fazy projektu rozwiązującej kwestie poruszane w rekomendacjach, jak wspominano, zlikwidowano program oraz instytucję prowadzącą. Zanim podjęto decyzję w tej sprawie, MLA angażowała się w wiele innych projektów – również w te dotyczące zagadnień będących przedmiotem krytyki Renaissance, które związane były z badaniem efektywności zmian dokonywanych w muzeach. W projektach tych nie tyle skupiano się na efektywności mierzonej liczbą odwiedzin, ile koncentrowano się na korzyściach, jakie wizyty te przynosiły widzom.

Efektywność edukacji muzealnej – LIRP i GLOs

W dobie zwiększonych nakładów na instytucje muzealne, stawiania na rozwój edukacji i podkreślania zorientowanego na publiczność modelu placówek kulturalnych naturalnym stawało się pytanie o efektywność tej polityki. Przy czym, rozwijając muzea kompleksowo, w Wielkiej Brytanii poważnie potraktowano także inną rekomendację raportu Andersona dotyczącą konieczności utworzenia ośrodków akademickich i centrów badawczych zajmujących się problematyką muzealną w jej wymiarze społecznym, w tym również edukacyjnym. Dzięki temu na uniwersytetach zaczęto prowadzić badania, w których uczelnie wspólnie z muzeami, ministerstwami kultury oraz edukacji, a także organizacjami powołanymi w celu wspierania muzeów starały się rozstrzygać zasadnicze wątpliwości dotyczące edukacyjnego wymiaru placówek muzealnych. Najpoważniejszy ośrodek zajmujący się tego rodzaju badaniami Research Centre for Museums and Galleries (RCMG) stworzono na wydziale studiów muzealnych (School of Museum Studies) Uniwersytetu w Leicester. Jak pisze Eilean Hooper-Greenhill, jego założycielka, utworzenie centrum w 1999 r. było następstwem rekomendacji raportu Andersona[367]. Ono też otrzymało zamówienie od Resource/MLA przeprowadzenia projektu badawczego poświęconego określeniu edukacyjnego wpływu muzeów, który wykraczałby poza zestawienia ilościowe. Badania włączały się w kontekst dyskusji na temat efektywności edukacji muzealnej, którą wywołały priorytety polityki rządu wobec muzeów w Wielkiej Brytanii[368]. Były również prowadzone w interesie rządu. W 1998 r. minister kultury Chris Smith oświadczył bowiem: „Rząd zaoferował zasoby i chęć współpracy, ale zdajemy sobie sprawę, że nie możemy siedzieć z założonymi rękami i mieć nadzieję, że to wystarczy, aby (...) poprawić edukację kulturalną (...). Wskażemy kierunek, wyznaczymy cele i osiągniemy postęp; a gdzie trzeba, podejmiemy bezpośrednie działanie, żeby mieć pewność, że nasze cele zostały osiągnięte”[369]. Najbardziej znaczącym z tych bezpośrednich działań było uruchomienie przez Resource programu przeznaczonego do badania korzyści wynikających z rozwoju edukacji muzealnej, który był efektem strategii instytucji[370], a także podjęcie inicjatywy pod nazwą Inspiring Learning for All. Ta ostatnia była kompleksowym działaniem zmierzającym do wskazania, jak m.in. muzea mogą rozwijać bardziej profesjonalne podejście do edukacji i nauczania, oraz stwarzającym ku temu odpowiednie perspektywy[371]. Jednym z elementów było opracowanie metody, poprzez którą można było zademonstrować oddziaływanie edukacji i nauczania oraz wynikające z nich korzyści. Powstała ona w latach 2001–2003, podczas realizacji trwającego 18 miesięcy Learning Impact Research Project (LIRP), który polegał na stworzeniu systemu definiującego i mierzącego naturę oraz wpływ uczenia się w środowisku muzealnym (a także bibliotecznym i archiwalnym).

Projekt realizowany był w dwóch fazach. Podczas pierwszej, w latach 2001–2002, wypracowano teoretyczną ramę dla rozumienia uczenia się w muzeum i korzyści płynących z niego dla uczących się. Na tym etapie centralnym problemem okazało się określenie pojęcia „uczenia się”, które oderwałoby się od jego tradycyjnego kontekstu akademickiego związanego z wiedzą i zrozumieniem. Stąd projekt wyszedł od definicji zaproponowanej przez Campaign for Learning. Zgodnie z nią „uczenie się jest procesem aktywnego zaangażowania w doświadczanie. Jest tym, co ludzie robią, kiedy chcą nadać znaczenie otoczeniu. Może wiązać się ze wzrostem umiejętności, wiedzy, rozumienia, wartości i zdolności do refleksji. Efektywne uczenie się prowadzi do zmiany, rozwoju oraz potrzeby dalszego uczenia się”[372]. Przyjęcie i dopasowanie do kontekstu muzealnego tej definicji oznaczało z kolei identyfikację mierzalnych korzyści oraz rezultatów uczenia się w muzeum, co w konsekwencji doprowadziło do określenia pięciu ogólnych efektów uczenia (Generic Learning Outcomes, GLOs). Zostały one sformułowane jako:

Wzrost wiedzy i rozumienia. Określa korzyści z edukacji muzealnej w postaci wiedzy o czymś, poznania faktów lub uzyskania informacji, nadawania czemuś znaczenia, pogłębienia zrozumienia, tworzenia powiązań i relacji.

Wzrost umiejętności. Definiuje efekty nauczania w znaczeniu bycia zdolnym do robienia nowych rzeczy, wiedzy, jak coś zrobić, wykorzystywania informacji, kwalifikacji społecznych, umiejętności komunikacyjnych, sprawności fizycznych.

Zmiana postaw i wartości. Odnosi korzyści edukacji muzealnej do zmiany w sferze uczuć widza, jego postrzegania, opinii o samym sobie lub o innych, wzrostu tolerancji, empatii, motywacji, jego pozytywnych i negatywnych postaw w relacji do doświadczenia.

Przyjemność, kreatywność, inspiracja. Analizuje skuteczność nauczania w muzeum przez pryzmat tego, na ile ono bawi, zaskakuje, pobudza do innowacyjnego myślenia i tworzenia, do badania, eksperymentowania i działania.

Działanie, zachowanie, rozwój. Opisuje efektywność edukacji muzealnej poprzez badanie tego, co widzowie robią, co zamierzają robić, czego dokonali, zmiany w sposobie, w jaki kierują swoim życiem, obserwując ich zachowania lub na podstawie ich deklaracji[373].

Opracowane w Leicester kryteria pomiaru efektywności edukacji w muzeach, archiwach i bibliotekach zostały następnie poddane sprawdzeniu w praktyce w 15 instytucjach. Pilotaż stanowił drugą fazę programu. Po jego zakończeniu GLOs zostały włączone do Inspiring Learning for All, wyznaczając standard pomagający instytucjom sektora kultury prowadzić badania korzyści, jakie zwiedzającym przynosi edukacja. Popularyzacja tych badań była możliwa dzięki uruchomionej w 2004 r. stronie internetowej[374].

Najpoważniejszym podsumowaniem LIRP było opracowanie opublikowane w 2007 r. przez Hooper-Greenhill[375]. Autorka skoncentrowała się w nim na analizie efektów kształcenia w odniesieniu do najczęstszych uczestników działań edukacyjnych w muzeach, jakimi są uczniowie i nauczyciele, zwracając jednocześnie uwagę na to, w jaki sposób szkoły korzystają z muzeów. Wyniki badań przygotowanych z uwzględnieniem kryteriów GLOs generalnie pokrywały się z oczekiwaniami rządu wobec współpracy tych dwóch instytucji. Najbardziej pożądanym efektem było wykorzystywanie muzealnej edukacji przez szkoły z terenów zagrożonych ubóstwem, których uczniowie byli najbardziej narażeni na społeczne wykluczenie. Chociaż większość nauczycieli poszerzała przede wszystkim program szkolny w zakresie przedmiotów i treści historycznych, to jednocześnie wykorzystywała możliwości, jakie otwierały przed nimi placówki muzealne w postaci bardziej kreatywnego i elastycznego podejścia zarówno do samego programu, jak i form jego realizacji. Co ciekawe i jednocześnie warte zaakcentowania – korzyści zdefiniowane w GLOs były postrzegane jako bardzo ważne częściej przez tych nauczycieli, którzy korzystali z muzeów głównie w celu rozszerzenia programu szkolnego, niż tych, którzy nie wiązali swojej wizyty z uczniami w muzeum z realizowanymi w szkole lekcjami. Jednocześnie nauczyciele za najbardziej wartościowy element wizyty w muzeum uznawali zachwyt i przyjemność zdecydowanej większości uczniów wywołane przez pobyt w tej instytucji. Przede wszystkim zauważali, że czynniki te powodowały większą motywację do nauki, która – ich zdaniem – zachęca uczniów do otwarcia się na edukację. W tym sensie miało to duże znaczenie i pozwalało korzystać z lekcji muzealnej wszystkim uczniom, zwłaszcza tym, którzy dotknięci byli ubóstwem i mieli ograniczony dostęp do kultury. Podkreślając wartość edukacji muzealnej, pedagodzy zwracali jednocześnie uwagę na to, że muzea stanowią potężne narzędzia dydaktyczne ze względu na materialność ich zbiorów, fizycznych cech przedmiotów i eksponatów, które doskonale sprawdzają się w połączeniu z namacalnością muzealnego doświadczenia oddziałującego poprzez zmysły na intelekt i uczucia. Dla uczniów natomiast zachwyt i przyjemność wynikające z wizyty w muzeum oznaczały możliwość uczestnictwa w działaniach, które były świeże, nowe i wychodziły poza ich codzienne doświadczenie. Udział w zajęciach prowadzonych przez różne osoby w bogatym otoczeniu muzealnym, używanie fascynujących przedmiotów, słuchanie nieznanych wcześniej historii, tworzenie nowych rzeczy były z kolei szczególnie ważne dla tych uczniów, których życie było na różne sposoby ograniczane przez okoliczności, w jakich się wychowywali. Czuli się też wyróżnieni przez to, że pozwalano im używać ich wyobraźni i zmysłów, pracować wspólnie z rówieśnikami i zachowywać się głośno. Bardzo rzadko natomiast wspominali o nudzie i poczuciu niezadowolenia wynikających z wizyty w muzeum. Uczniowie poznawali historię poprzez wyobrażenie przeszłych wydarzeń i przekonań, które stawały się bardziej realne z powodu oglądanych obiektów i przedstawień, a także dlatego, że informacje na temat wydarzeń historycznych były prezentowane w sposób odnoszący się do ich własnego życia. Uczyli się sztuki, oglądając obrazy i rzeźby, używając jej jako inspiracji do własnych prac, poznając nowe techniki artystyczne oraz rozwijając umiejętności oceny sztuki. Nauka i technika stały się dla nich znaczące, ponieważ widzieli, jak urządzenia działały, obserwowali, pytali i próbowali skonstruować coś własnego[376]. Na podstawie analizy wyników badań w odniesieniu do korzyści nauczycieli i uczniów z wizyty w muzeum Hooper-Greenhill sformułowała cztery zasadnicze wnioski: „Pierwszy, że pięć ogólnych efektów uczenia nie może być odseparowanych, chociaż istnieje możliwość oddzielenia korzyści nauczania na poziomie teoretycznym od praktyki muzealnej i jest to konieczne, aby policzyć i zmierzyć nauczanie w muzeum na poziomie indywidualnego uczącego się. Wszystkie oddziałują wspólnie, a im bardziej są ze sobą powiązane, tym bardziej uczenie jest głębokie. Drugi wniosek, (...), iż podczas uczenia się w muzeum umysł i ciało pracują razem. Wynika to jasno z tego, co uczniowie mówią, że uczą się najlepiej, kiedy włączani są w fizyczne doświadczenie angażujące ich uczucia i emocje, co pozwala otworzyć ich głowy na nowe idee. A to prowadzi nas do trzeciej konkluzji. Uczenie się w muzeum nie polega na ścisłej koncentracji na tym, co jest przekazywane (...), ale w najlepszym razie polega na uruchomieniu podzielnej uwagi, pozwalającej na przepływ nowych pomysłów, emocji, prowokujących myślenie lateralne. Czwarty, w większości przypadków było jasne, iż to, czego uczniowie uczą się, oddziałuje na kształt tego, w jaki sposób siebie postrzegają. Jesteśmy tym, czego się uczymy”[377].

Program LIRP stanowił dobry przykład zrozumienia wpływu edukacji na zmiany w obszarze instytucji kultury, w tym w muzeum. Wyniki badań, którymi objęto 3113 nauczycieli i 56 850 uczniów[378], oraz opracowana i zastosowana metodologia, za pomocą której mierzono korzyści płynące z edukacji, dawały podstawę do formułowania pogłębionych wniosków dotyczących tego, na ile założenia polityki rządu były realizowane w praktyce i jakie były jej wymierne efekty – rozpatrywane nie tylko przez pryzmat frekwencji, ale też z uwzględnieniem o wiele istotniejszych czynników, np. jakości doświadczenia związanego z wizytą w muzeum oraz jego wpływu na widzów. Z badań tych wynikało, że celowa polityka rządu zmierzająca do poszerzania kręgów odbiorców muzeum przynosi konkretne rezultaty, ponieważ stwarza możliwości korzystania z tych placówek przez tych, którzy wcześniej nie czuli takiej potrzeby lub potrzeba ta nie wynikała z doświadczeń, które wydawały się im bliskie (te natomiast z reguły wynikały z okoliczności, w jakich żyli). Pozwalało to realizować założenia społecznej integracji głoszonej przez ówczesną administrację brytyjską.

Warto przy tym zwrócić uwagę, że założenia te nie były czymś radykalnie nowym, lecz miały swoją długą, choć przerwaną w XX w. tradycję. Funkcje wychowawcza i kształcąca były silnie zakorzenione w XIX-wiecznych muzeach brytyjskich, kiedy wierzono w możliwość poprawy obywateli poprzez umożliwienie im kontaktu z kulturą i sztuką[379]. Tak jak wtedy, tak w czasach rządów Blaira formułowane były oczekiwania wobec muzeów. W 2000 r., kiedy gabinet Partii Pracy opublikował jeden ze swoich dokumentów definiujących integracyjną rolę muzeów, bibliotek i archiwów, określono zalecenia, w jaki sposób instytucje te miały sprostać tym oczekiwaniom. Wśród nich znalazły się takie, jak: promowanie szerszego dostępu poprzez użycie do tego celu internetu i projektów outreachowych, współpraca z instytucjami zewnętrznymi oraz rozwój projektów partnerskich z organizacjami działającymi na rzecz środowisk społecznie wykluczonych, gromadzenie kolekcji bardziej odzwierciedlających zróżnicowanie publiczności oraz promowanie instytucji jako „centrów społecznej zmiany” przez kampanie marketingowe[380]. Współcześnie jednak przekonano się o naiwności wcześniejszego przekonania o magicznym działaniu sztuki, która oglądana w swej świątyni dokonuje społecznej transformacji. Za narzędzia pożądanej zmiany uznano zaś aktywne formy kontaktu widza ze sztuką i kulturą kładące nacisk na interakcję, dyskusje, mediacje i doświadczenie połączone z działaniami marketingowymi[381]. Jak zauważyła Victoria Durrer, wynikało to z tego, że podstawą tej polityki nie była idealistyczno-magiczna koncepcja Matthew Arnolda popularna w XIX w., lecz antropologiczny materializm Raymonda Williamsa. Niemniej obie koncepcje pragmatyzowano w podobnych celach – stworzenia bardziej demokratycznego i równego społeczeństwa[382].

Z przytoczonego podsumowania Hooper-Greenhill wynikało jeszcze coś innego. Dostrzegając specyfikę nauczania w muzeum, w ramach LIRP zwrócono uwagę na to, że formy edukacji muzealnej powinny różnić się od tradycyjnego oprowadzania i związanego z nim jednostronnego przekazywania wiedzy, wlewania jej w głowy uczniów. Zdobyto wreszcie potwierdzenie na skądinąd zakorzenione w środowisku muzealnym przekonanie, że oddziaływanie muzeów jest bardziej złożone, a ich funkcja edukacyjna nie realizuje się wyłącznie poprzez to, co nazywa się działalnością edukacyjną prowadzoną przez mniej lub bardziej wykwalifikowany w tym zakresie personel muzealny, lecz przez kompleksowe doświadczenie muzeum podczas jego zwiedzania. Tym samym potraktowanie muzeum jako instytucji edukacyjnej – swoistego centrum edukacji – wymagało podejścia integrującego nauczanie z innymi funkcjami muzeum, zwłaszcza w obszarze, który bezpośrednio związany jest z publicznością, czyli również w obszarze wystaw. Zdano sobie sprawę, że nie wystarczy otworzyć wystawę dla zwiedzających, a ona sama będzie uczyć. Konieczna była zmiana myślenia o sposobie komunikacji z widzem, zwłaszcza jeśli brało się pod uwagę zróżnicowanie publiczności, a muzeum traktowało się jako instytucję edukacyjną.

Stąd korzyści płynące z edukacji mierzone za pomocą GLOs stanowią jeden ze sposobów określających oddziaływanie proedukacyjnej polityki rządu w relacji do adresatów oferty muzealnej. Warto jednak zapytać, jak polityka ta wpłynęła na instytucję muzeum? Jaki w praktyce zyskał wymiar – wynikający z raportu Andersona – postulat uczynienia z muzeów centrów nauczania? Odpowiadając na to pytanie, najlepiej przyjrzeć się konkretnej instytucji muzealnej. Będzie to Manchester Art Gallery.

Edukacja muzealna w Wielkiej Brytanii w praktyce – Manchester Art Gallery

Wybór Manchester Art Gallery nie jest przypadkowy. W najnowszej historii instytucji, dla której ostatnie kilkanaście lat było okresem szczególnie dynamicznym, ogniskują się bowiem najważniejsze przemiany, jakim podlegały muzea w Wielkiej Brytanii – zwłaszcza te, które prowadziły w kierunku nadania im wymiaru edukacyjnego i zorientowanego na publiczność. Wymiaru nieograniczającego się wyłącznie do zadań funkcjonującego w placówce działu edukacji, lecz przenikającego istotę najważniejszego elementu związanego z publicznym oddziaływaniem instytucji muzealnej, którym są wystawy muzealne.

Dynamikę najnowszej historii Manchester Art Gallery określają wydarzenia, które związane były z ekspansją budowlaną instytucji i programem jej modernizacji zrealizowanym na przełomie XX i XXI w., w latach 1998–2002. To one stanowiły podstawę zmiany modelu muzeum nadającej mu wymiar edukacyjny. Zanim jednak o tym, przedstawmy perspektywę teoretyczną, która będzie pomocna w określeniu istoty przemian, jakie dokonały się w muzeum w związku z jego rewitalizacją.

Przywoływana wcześniej kilkakrotnie brytyjska badaczka Eilean Hooper-Greenhill w redagowanej przez siebie książce poświęconej edukacyjnej roli muzeów i – co w tym kontekście istotne – opublikowanej w 1994 r., analizując wpływ teorii nauczania na wystawy muzealne, rozpoczyna swój wywód od przytoczenia słów Lawrence’a Hawarda, kuratora Manchester City Art Galleries, wypowiedzianych niemal sto lat temu. Na konferencji Związku Muzeów (Museums Association) w Sheffield w 1917 r. zwracał on uwagę na potencjał edukacyjny tych instytucji w nauczaniu najmłodszych, mówiąc, że zwiedzanie muzeów sztuki daje efekty poprzez rozwój krytycznych zdolności dzieci i ich możliwości do wyrażania samych siebie. Dzieci – jak twierdził – dzięki temu myślą i czują dla siebie[383]. Cytat ten doskonale ilustruje zmiany, jakie zaszły w muzealnictwie brytyjskim przez te bez mała sto lat, a w szczególności w ciągu ostatnich 15 lat. Dobrym przykładem tych przemian jest właśnie Manchester Art Gallery.

Otóż Hooper-Greenhill przywołała wypowiedź Hawarda, aby – po pierwsze – podkreślić, że idea nauczania w muzeum nie jest nowa, a po drugie – zauważyć, iż mimo to ciągle ogranicza się ją do działów edukacji funkcjonujących w muzeach. To w nich muzealni edukatorzy (nauczyciele) adaptują dla potrzeb środowiska muzealnego metody szkolne oraz przeznaczone do nauczania dorosłych. To w nich również stosuje się szeroką, różnorodną gamę podejść do nauczania i uczenia, która obejmuje takie metody, jak: spotkania z widzem, warsztaty, dramę, odgrywanie ról, rozwiązywanie problemów i inne.

Na czym polega więc problem? Mianowicie na tym, że – jak twierdziła w 1994 r. Hooper-Greenhill – brakuje takiego podejścia (nazwijmy je nauczającym) na poziomie języka muzealnych wystaw. Badaczka zwraca uwagę, że teorie nauczania nie są wykorzystywane w celu rozwinięcia koncepcji muzealnej wystawy, co według niej oznacza, że ekspozycje są z reguły tworzone „dla wszystkich”, bo nie zakładają konkretnego wyobrażenia odbiorcy. I chociaż widz hipotetycznie brany jest pod uwagę podczas takich typowo muzealnych procedur jak badanie eksponatów, konserwacja, projektowanie i konstruowanie wystaw, to pozycja, jaką w nich zajmuje, ma raczej charakter retoryczny i abstrakcyjny – pozostaje on widzem mitycznym. „W znaczeniu efektywnej komunikacji jest to bardzo nieodpowiednie, może przynieść jakieś efekty głównie dla tych widzów, którzy rozumieją prezentowaną historię i są nią zainteresowani lub tych, którzy mają już jakąś wiedzę na temat zawartości ekspozycji; czy tych, którzy coś wiedzą o eksponatach. Jest bardzo mało prawdopodobne, aby tak przygotowane wystawy zainteresowały tych, dla których ich temat jest czymś nowym, lub tych, którzy korzystają z muzeum w celach towarzyskich; a jeszcze bardziej nieprawdopodobne, aby zaciekawiły one publiczność nową, która pierwszy raz jest w muzeum. Nieefektywna komunikacja prowadzi do braku zainteresowania, braku uwagi, braku ekscytacji i nie uczy”[384] – zauważa Hooper-Greenhill.

Obecnie jednak w Manchester Art Gallery mamy do czynienia z inną ideą nauczania w muzeum niż ta, która ogranicza się do pracy działu edukacji. Jest ona widoczna na poziomie języka/języków wystaw stałych organizowanych w muzeum, czyli na poziomie tych jego obszarów działania, które – zdaniem Hooper-Greenhill – stanowiły problem w kompleksowej realizacji zadań edukacyjnych. Te natomiast w Manchesterze wynikają z ogólnych priorytetów instytucji oraz stawianych przed nią celów, które można określić jako jej misję i politykę. W zwerbalizowany i dostępny publiczności sposób misja muzeum promowana jest poprzez hasło „Enjoy, discover, relax” („Baw się, odkrywaj, odpocznij”). Oddaje ono w zwięzły sposób to, jakie jest podejście instytucji do jej miejsca w przestrzeni publicznej, jakie priorytety sobie stawia, wreszcie – jak projektuje swoje relacje z publicznością, do której hasło to przecież zostało skierowane i na której skupia się jego przesłanie. Dla zarysowanego kontekstu zmian w muzealnictwie brytyjskim istotne wydaje się jednak, jak przesłanie to – odwołujące się zarówno do wartości związanych z edukacją, jak i zwracające muzeum w stronę publiczności – materializuje się na poziomie ekspozycji.

Wcześniej jednak kilka zdań na temat wspomnianej rozbudowy. Manchester Art Gallery powstało w 1882 r. jako City Art Gallery. Kuratorem tego muzeum był Lawrence Haward. Obecnie placówka posiada zbiory malarstwa i rzeźby (z wybitną kolekcją malarstwa prerafaelitów), sztuki dekoracyjnej i użytkowej. Do 1998 r. muzeum znajdowało się w dwóch oddzielnych, chociaż sąsiadujących ze sobą budynkach. Pierwszy z nich – w stylu antycznej architektury greckiej – powstał w latach 1824–1835 według projektu Charlesa Barry’ego. Drugi, który wszedł w skład muzeum w 1938 r., zaprojektowany przez tego samego architekta w stylu włoskiego renesansu w 1837 r., pierwotnie stanowił siedzibę teatru Atheneum. W 1994 r. władze miasta Manchester, które jest organizatorem muzeum, podjęły decyzję o ogłoszeniu międzynarodowego konkursu architektonicznego na przekształcenie obu budynków i rozbudowę muzeum na sąsiadującej z nimi działce, na której znajdował się parking samochodowy. Konkurs wygrało biuro architektoniczne Michael Hopkins & Partners, które zamknęło całość w jednolity kompleks. Prace budowlane prowadzone były w latach 1998–2002 i kosztowały 35 mln funtów.

Gdyby poprzestano na celach, jakie wytyczono w pierwszej połowie lat 90. XX w. w związku projektem przekształcenia i rozbudowy budynku, z pewnością nie byłoby mowy o zmianie modelu muzeum. Te bowiem w momencie ogłoszenia konkursu architektonicznego w 1994 r. zostały określone w następujący sposób:

remont i przebudowa dwóch zabytkowych budynków;

umożliwienie dostępu do historycznych wnętrz, m.in. teatru Atheneum;

umożliwienie prezentacji większej ilości prac z kolekcji muzealnej, które w przeważającej ilości znajdowały się w magazynach;

zauważalna poprawa warunków klimatycznych w galeriach służących ochronie wystawianych dzieł sztuki;

zapewnienie galeriom wystawienniczym międzynarodowych standardów ekspozycyjnych umożliwiających organizację wystaw na najwyższym poziomie[385].

W pierwszej połowie lat 90. XX w. cele te zostały więc skoncentrowane przede wszystkim na obiekcie w kolekcji i wartościach związanych z budynkami muzealnymi. Nie ma tu mowy o publiczności, a jeśli się ona pojawia, to w domyśle – jako twór abstrakcyjny, homogeniczny, bardziej mityczny niż konkretny, heterogeniczny i realny. Tak pisze o tym cytowana Eilean Hooper-Greenhill, która – jeszcze raz przypomnijmy – przywołane słowa opublikowała w tym samym czasie, kiedy rozpisywano muzealny konkurs architektoniczny w Manchesterze. Budynek budowano i oddawano do użytku jednak w innym czasie, bo na przełomie stuleci, czyli – jak wiemy – w szczególnym momencie polityki rządu Partii Pracy wobec instytucji muzealnych. Jej założenia związane z kształceniem ustawicznym i społeczną integracją, które przecież wiązały się z procesami polegającymi na uczynieniu z muzeów instytucji edukacyjnych w prawdziwym tego słowa znaczeniu, w praktyce przekładały się na przekonanie, że edukacja nie tyle ma być rozwijana poprzez aktywność wyspecjalizowanych jednostek w strukturze muzealnej, ile powinna wpisywać się w inne dziedziny działalności podstawowej, w tym tak rudymentarną jak wystawy.

Modernizacja tego muzeum nie polegała więc tylko na odnowieniu, rozbudowie i nowej aranżacji wnętrza w celu zapewnienia lepszych warunków ekspozycyjnych i konserwatorskich zgromadzonym w magazynach obiektom muzealnym, wśród których znajduje się naprawdę wiele należących do światowego kanonu historii sztuki, jak chociażby wspomniana, imponująca kolekcja prerafaelitów. Projekt ten miał bowiem bardziej ambitne cele, m.in. zwiększenie i poszerzenie grupy odbiorców muzealnych w porównaniu do dotychczasowej publiczności odwiedzającej placówkę[386]. To zadanie wymagało czegoś trudniejszego niż wyłożenie kilkudziesięciu milionów funtów na inwestycję w infrastrukturę. Determinowało zmianę podejścia do wystawiania sztuki w muzeum oraz zmianę mentalnych przyzwyczajeń dotyczących języka wystaw. Definiowało też na nowo cele, dla jakich organizuje się ekspozycje, rolę, jaką przypisuje się w nich zwiedzającemu, i sposób, w jaki się go traktuje.

Jak zrealizowano to zadanie na poziomie wystaw? Przede wszystkim przez rezygnację z jednolitej, homogenicznej narracji muzealnej i zastąpienie jej narracją heterogeniczną, zróżnicowaną, trafiającą do bardzo różnych ze względu na wiek, wiedzę, przyzwyczajenia i preferencje poznawcze odbiorców. Oddano też więcej miejsca dla zwiedzającego i pozwolono mu w dowolny sposób komunikować się z obiektami na wystawie. Odtąd mógł on nie tylko oglądać, ale również działać, nie tylko słuchać, ale też mówić, nie tylko afirmować, ale również się nie zgadzać, wreszcie umożliwiono mu samodzielne tworzenie wystawy. Wyjaśniając, na czym to polega w praktyce, na przykładzie kilku galerii przybliżmy sposoby, w jakie formułowane są ekspozycje, oraz to, jakiego rodzaju doświadczenia sztuki one proponują, a przez to – jakiego rodzaju widza implikują i jak realizują swoją misję edukacyjną.

Zasadniczy trzon ekspozycji w postaci najwartościowszej części kolekcji muzealnej prezentowany jest w galeriach historycznych i nowoczesnych (Historics and Modern Galleries). Tworzą go głównie obrazy i rzeźby z okresu od XVII w. do współczesności. Galerie, w których są one wystawiane, operują sposobem wystawienniczym – zwłaszcza w części sztuki nowoczesnej i współczesnej – zdefiniowanym niegdyś przez Briana O’Doherty’ego jako biały sześcian[387]. Nie jest to jednak modelowa wersja tego estetycznego wzorca muzealnego. Najbliższe kanonicznemu białemu sześcianowi wcielenie ekspozycji stosuje się w galeriach poświęconych sztuce XX-wiecznej i XXI-wiecznej (il. 1). Tutaj ściany są faktycznie białe, a odległości między obrazami największe, wiszą one w jednym rzędzie i na wysokościach, które dostosowane są do wzrostu osób dorosłych. Jak z kolei zauważa Mary A. Staniszewski, tego rodzaju aranżacja ekspozycji sugeruje przede wszystkim kontemplacyjne podejście do wystawianej sztuki, ustanawia statyczną relację „twarzą w twarz” widza z dziełem, definiuje jego osobę jako świadomą i uniwersalną, jako tego, który przychodzi do galerii w konkretnym celu – poznania indywidualnie wyeksponowanych dzieł sztuki[388]. Drogą do tego poznania jest doświadczenie wzrokowe skoncentrowane na immanentnych właściwościach kontemplowanego dzieła sztuki. Ekspozycje te, z jednej strony, zakładają określone rozumienie sztuki, z drugiej zaś – skierowane są do bardzo konkretnego widza. Wartością nadrzędną dzieła stają się w ten sposób jego składniki formalne i estetyczne, a nie historyczne, kontekstowe czy społeczne. Są one więc adresowane do widza specyficznego, upraszczając – do miłośnika sztuki, znawcy, konesera, artysty, który wie, po co przychodzi do muzeum, któremu stwarza się maksymalnie komfortowe warunki do doświadczania w sztuce tych przede wszystkim właściwości.

Ten estetyczny idiom prezentacji ma jednak w Manchester Art Gallery swoje różne odmiany i modyfikuje się go w znaczny sposób. Stopień przekształceń zależy od tego, jaką sztukę wystawia się w danej galerii – jaki jest jej chronologiczny związek z omówioną metodą ekspozycji, którą historycznie wiąże się z malarstwem nowoczesnym, sztuką XX-wieczną w jej modernistycznym wydaniu. Zatem im sztuka jest starsza, tym w większym stopniu jej modernistyczne, estetyczne doświadczenia podlegają przekształceniu na rzecz innych wartości podkreślanych przez wystawę. Ta zasada ma jednak swoje wariacje – zależy od miejsca ekspozycji. W przestrzeniach galeryjnych, które powstały w związku z rozbudową, czyli w budynku współczesnym, bliżej tym ekspozycjom do białego sześcianu, w przestrzeniach zlokalizowanych w budynku historycznym (il. 2) są one znacznie bardziej od niego oddalone. Na te ostatnie ekspozycje warto też zwrócić uwagę. Tutaj bowiem nie tylko następuje zmiana kolorystyki ścian, która oferuje intensywne barwy – od zieleni, przez purpurę, do różnych odmian błękitu – ale też znacznie częściej pojawia się zakłócenie pojedynczego porządku horyzontalnego eksponowanych obrazów. W przestrzeniach galerii zwiedzający mija nie tylko rzeźby na postumentach lub w gablotach, lecz również przykłady sztuki użytkowej i dekoracyjnej, która historycznie pochodzi z czasów, w których malowano i rzeźbiono te dzieła sztuki, co buduje dodatkowy kontekst historyczno-stylistyczny i wizualny dla tych obiektów. Nadal estetyka prac jest ważna, ale zwraca się na nią uwagę w inny sposób. Dzięki stworzeniu możliwości porównania obrazów z rzeźbami, meblami, ceramiką, szkłem itp. wzrok widza jest bardziej aktywny, wymaga bowiem baczniejszego przyglądania się sąsiadującym ze sobą obiektom, szukania ich podobieństw i różnic, które – rzecz jasna – dotykają kwestii formalnych związanych głównie ze stylistyką, w jakiej je wykonano. To propozycja dla widza, który w większym stopniu zwraca uwagę na kontekst wizualny obrazów i rzeźb. Pozwala ona nie tylko na kontemplowanie estetycznych jakości pojedynczych dzieł sztuki, lecz również na osadzenie ich w określonej historii stylu. Taka prezentacja w większym stopniu odpowiada też oryginalnemu sposobowi eksponowania tej sztuki w czasach, kiedy ona powstawała. Przy czym mamy tu do czynienia z konwencją ekspozycyjną, więc nie ma mowy o rekonstrukcji tych historycznych sposobów prezentacji, a jedynie o przywołaniu ich w celu zaoferowania kolejnej formy doświadczenia sztuki.

il. 1. Galeria sztuki współczesnej, Machester Art Gallery, wrzesień 2011

il. 2. Galeria sztuki prerafaelitów, Machester Art Gallery, wrzesień 2011

Jeszcze inne możliwości odbioru sztuki proponuje galeria sztuki użytkowej i projektowej (Gallery of Craft and Design). (il. 3) Należy ona do jednej z trzech tzw. galerii dedykowanych muzeum (destination gallery), z których każda znajduje się na innym piętrze budynku. Ta konkretnie zlokalizowana jest na ostatniej kondygnacji we wnętrzu, które niegdyś pełniło funkcję widowni teatru Atheneum. Stosowany tu język prezentacji odwołuje się do charakteru eksponowanej sztuki. Nie tyle wartości estetyczne, ile użytkowe obiektów stanowią główny cel prezentacji, która ma charakter przede wszystkim problemowy i jest podzielona na trzy zasadnicze sekcje: Wytwarzanie (Making), Pamięć (Memory) oraz Kolekcjonerstwo (Collecting). Każda z nich natomiast grupuje obiekty według tematów. W przypadku Wytwarzania są to: glina, szkło, metal, kolor, wzór, kształt, znaki towarowe i marketing oraz linia krzesła. W odniesieniu do Pamięci prezentowane obiekty podzielono na: życie codzienne, rytuały osobiste, rytuały społeczne, wspomnienia, duchowość, linia łyżki, pamięć przedmiotów. Sekcja dedykowana kolekcjonowaniu natomiast prezentuje eksponaty zgodnie z ich przynależnością do kolekcji prywatnych i publicznych, które przekazywano do muzeum i obecnie stanowią jego podstawowe źródło zbiorów sztuki użytkowej oraz designu. Już szczegółowe wymienienie tematów ekspozycji wskazuje, że mamy tu do czynienia z przesunięciem akcentów z prezentacji estetycznej i stylistycznej w kierunku zagadnień społecznych oraz historycznych, a także technologicznych i użytkowych. Wzmacnia to dodatkowo język prezentowania tych obiektów, których nie wystawia się pojedynczo w dużych odległościach od siebie – jak często robi się z rzeźbami w galeriach sztuki, przez co podkreśla się ich walory estetyczne – lecz świadomie prezentuje się je tak, aby zwrócić uwagę zwiedzającego na ich powtarzalność, typowość i często seryjność, co ewokuje ich walory użytkowe, a nie estetyczne. Do tego dobór problematyki został pomyślany w taki sposób, aby zwiedzający mógł eksponowane obiekty odnieść do odmiennych sfer zainteresowań: od wspomnianych zagadnień materiałowych i technologicznych, przez historię społeczną, po historię kultury, a nawet stylu i formy. Nie jest to więc galeria wyłącznie dla znawców czy miłośników, co wcale nie oznacza, że estetyka pozostała bez znaczenia w sposobie aranżacji. Jej tematyka, a także aranżacja operująca w oprawie graficznej aktualną stylistyką (w postaci współczesnej czcionki oraz intensywnych zestawów kolorystycznych wykorzystywanych w jej systemie wizualnej identyfikacji) są atrakcyjne dla odbiorców niebędących stałą publicznością muzeum, których doświadczenia estetyczne kształtują inne niż muzealne wnętrza, takie jak nowoczesne galerie i domy handlowe, w których na co dzień można spotkać się ze sklepami sprzedającymi wyroby sztuki użytkowej.

il. 3. Galerie sztuki użytkowej i projektowej, Machester Art Gallery, wrzesień 2011

il. 4. Galeria Manchesteru, Machester Art Gallery, wrzesień 2011

W jeszcze większym stopniu do codziennego doświadczenia widza (niemniej inaczej zdefiniowanego) poprzez język aranżacji odwołuje się kolejna z dedykowanych galerii – Galeria Manchesteru (Manchester Gallery), która znajduje się na parterze muzeum. (il. 4) Jest ona poświęcona społecznej historii Manchesteru opowiedzianej jednak nie za pomocą tradycyjnej narracji muzeum historycznego, które koncentruje się na prezentacji pamiątek związanych z kulturą materialną w szerokim tego słowa znaczeniu, lecz przez dzieje sztuki uprawianej przez mieszkańców miasta lub odwołującej się do jego historii. To również nie jest galeria chronologiczna, ale tematyczno-problemowa. W jej aranżacji znajdują się zarówno eksponaty historyczne, jak i specjalnie zamówione prace współczesnych artystów, w tym także pochodzące od grup wspólnotowych i etnicznych, takich jak społeczności gejów i lesbijek czy mniejszość chińska, które w topografii miasta mają swoje skupiska niedaleko Manchester Art Gallery, jak w przypadku Gay Village (wioski gejowskiej), lub wręcz graniczą z muzeum, tak jak China Town. Doświadczenie codzienności jest zbudowane w tej galerii przez wiele elementów. Intensywny kod kolorystyczny jest tu stosowany w barwie ścian, a nie – jak wspomniano w przypadku galerii sztuki użytkowej – wyłącznie w systemie identyfikacji wizualnej wykorzystywanej w podpisach i materiałach informacyjnych towarzyszących ekspozycji. W galerii znajdują się rozwiązania interaktywne pozwalające widzowi podejmować działanie w celu poznania niektórych eksponatów. Jest też miejsce na jego własne opinie – może je umieścić na ścianie feedbackowej, która pozwala zwiedzającym wyrażać i eksponować swoje zdanie na temat wystawy. Są monitory LCD prezentujące filmy oraz instalacje wystawiennicze wykorzystujące w prezentacji dźwięk w połączeniu z projekcją wizualną, a niektóre eksponaty aranżuje się w taki sposób, aby przywoływały konkretne konteksty przestrzenne i wizualne związane z miastem. Odwołanie do codziennego doświadczenia widza podkreślają ponadto pewne zabiegi ekspozycyjne, np. lustro, które służy wizualnemu połączeniu odbijających się w nim widzów i wystawionych przedmiotów. Wykorzystanie tych wszystkich środków pozwala domyślić się, kto jest docelowym adresatem tej przestrzeni – jest to przede wszystkim człowiek młody, uczeń i student. Stosowane na poziomie ekspozycji rozwiązania odnoszą się do jego sposobu komunikowania się, w którym ważne są atrakcyjność przekazu, jego intensywność i polisensoryczność. Galeria ta zresztą korzysta z podobnych rozwiązań co otwarte w 2001 r. w Londynie w Victoria and Albert Museum tzw. galerie brytyjskie autorstwa Cassona Manna, które – jak pisze Victoria Newhouse – zaaranżowane zostały przede wszystkim w celach edukacyjnych, a ich adresatem byli uczniowie i studenci[389]. Inaczej jest natomiast w interaktywnej Clore Interactive Gallery[390], gdzie głównym adresatem są rodziny. Zlokalizowana jest ona na drugiej kondygnacji, a dokładnie – między ekspozycjami historycznymi (il. 5) a modernistycznymi w głównym ciągu komunikacyjnym części galeryjnej muzeum. Nie jest to ekspozycja w tradycyjnym rozumieniu wystawy muzealnej, nie ma na niej bowiem eksponatów w znaczeniu inwentarzowym. Jeśli odwołuje się ona do jakiejś tradycji muzealnej, to przede wszystkim do tej związanej z muzeami dziecięcymi. Zatem tym, co się w niej prezentuje, są nie przedmioty – chociaż jest ich w niej pełno – a doświadczenia i aktywności. Są tu bowiem wyłącznie urządzenia interaktywne, przestrzenie warsztatowe, reprodukcje, rekwizyty i materiały plastyczne, które służą rozwijaniu zdolności kreatywnych zwiedzających. Celem tej wystawy jest aktywne spędzanie czasu na czynnościach, które wiążą się z twórczością i kreacją, podczas których można odgrywać sceny prezentowane na obrazach, stworzyć rzeźbę z gotowych materiałów otaczających nas na co dzień, skomponować, a następnie spróbować narysować martwą naturę, złożyć origami, przebrać się w historyczny strój. Jak wspomniano, galeria ta przeznaczona jest dla rodzin, stąd w nazwie celowo nie użyto sformułowania „dziecięca”. Stworzono ją, wychodząc z założenia przeczącego stereotypowi, że tego typu przestrzenie są wyłącznie dla najmłodszych i że tylko oni mogą czerpać korzyści z tego rodzaju prezentacji w muzeum. Warto zauważyć, że nie ma w nazwie również „rodziny”. Chciano w ten sposób uniknąć swoistej gettyzacji grup rodzinnych w przestrzeni tej konkretnej galerii[391].

il. 5. Galeria interaktywna, Machester Art Gallery, wrzesień 2011

Przedstawiona analiza kilku ekspozycji stałych w Manchester Art Gallery każe zapytać o to, w jaki sposób realizuje się edukacyjny aspekt tej instytucji w odniesieniu do tak podstawowego wymiaru jej funkcjonowania, jakim jest wystawa. Przywołując ponownie wnioski Hooper-Greenhill, zauważmy, że w Manchester Art Gallery po przekształceniu i rozbudowie muzeum w latach 1998–2002 edukację rozwinięto nie tylko na poziomie działu edukacji, lecz w sposób edukacyjny zaczęto myśleć również o wystawach. W jakim sensie? W takim, na jaki zwraca uwagę brytyjska badaczka. Jeśli zróżnicowanie, wielowątkowość oraz eksperymentalność wynikające z konieczności dostosowania działań edukacyjnych do wieku, możliwości, wiedzy i umiejętności ich odbiorców stanowią o istocie nowoczesnego nauczania w muzeum, to podobne podejście do wystaw nadaje im charakter edukacyjny. Jeśli zatem w Manchester Art Gallery po modernizacji otworzono ekspozycje, których języki nie są zhomogenizowane i ujednolicone, lecz zróżnicowane, heterogeniczne i dostosowane do różnego rodzaju widzów, którzy w odmienny sposób komunikują się z eksponatem muzealnym – a więc widzów zdefiniowanych, a nie mitycznej abstrakcji – to w tym znaczeniu stanowią one wystawy edukacyjne. Takie podejście do edukacji jest diametralnie różne od tradycyjnego, gdzie funkcjonuje ona w oderwaniu od tak kluczowego dla kwestii nauczania obszaru aranżacji i przygotowania wystawy na poziomie tego, jak, co i dla kogo będzie prezentowane.

To właśnie ten aspekt funkcjonowania Manchester Art Gallery wyznacza też ramy dla działalności edukacyjnej w jej bardziej jednoznacznym wymiarze. Przy czym jest ona obecna zarówno na wystawach w formie konkretnych rozwiązań, które mają charakter edukacyjny, jak i w postaci działań z publicznością prowadzonych przez pracowników, współpracowników i wolontariuszy instytucji.

il. 6. Interaktywna pomoc dla zwiedzających przed obrazem w galerii historycznej, Machester Art Gallery, wrzesień 2011

Dotychczasowa koncentracja na językach ekspozycji pomijała bowiem fakt, że każda z nich uzupełniana jest materiałami edukacyjnymi, które wprowadzają w obszar komunikacji dodatkowe poziomy narracji pozwalające różnym grupom poszukiwać innych sposobów odbioru prezentowanych obiektów, poza dominującymi i implikowanymi przez język wystawy. Stąd w galeriach historycznych i modernistycznych widz natrafia na przedmioty interaktywne (il. 6), w galeriach dedykowanych – na solidne, fachowe komentarze pisane przez kuratorów muzeum (obecne w postaci etykiet opisujących poszczególne sale, etykiet pod obrazami czy opracowań katalogowych, które jako bindowane materiały umieszczone są w odpowiednio zaprojektowanych dla nich miejscach w galerii). Ze ścianami feedbackowymi zetknie się w historycznej galerii prerafaelitów, a fachową instrukcję złożenia psa origami otrzyma w galerii interaktywnej. Ponadto w wielu miejscach znajdują się odpowiednie rozwiązania dla niepełnosprawnych – dotyczą one różnych rodzajów niepełnosprawności i są wpisane w obszary komunikacyjne oraz ekspozycyjne Manchester Art Gallery. (il. 7) Rozstrzygnięcia te nie tylko dowodzą jednoznacznego wpisania działań edukacyjnych w wystawy, ale też zwracają uwagę na to, że różnorodność języków ekspozycji i implikowanych widzów o wyraźnych profilach nie stoi w sprzeczności z możliwością uzupełniania ich o materiały służące odbiorcom o innych preferencjach niż dominująca w konkretnej galerii. Rozwiązania stosowane w tym muzeum pozwalają na takie prezentacje, których nie można posądzić o gettyzację publiczności, a przykład z nazwą Clore Interactive Gallery jest najbardziej wyrazistym dowodem na potwierdzenie celowej polityki instytucji, której zależy na jak najszerszych grupach odbiorców[392].

il. 7. Oryginalna rzeźba udostępniona osobom niewidzącym, Machester Art Gallery, wrzesień 2011

Istotna zmiana pozycji edukacji i znaczenia widza w Manchester Art Gallery przejawia się też w możliwości wpływania odbiorców na kształt ekspozycji muzealnych i towarzyszących im komentarzy. Umieszczenie wspomnianych ścian, na których goście mogą wyrażać swoje opinie, przemyślenia i odczucia dotyczące muzeum oraz prezentowanych dzieł sztuki, to jedno z rozwiązań lokujących zdanie odbiorców w publicznej przestrzeni wystawy w taki sposób, że może ono stanowić lekturę dla kolejnych zwiedzających, wpływając na ich odbiór ekspozycji muzealnej. W ten sposób stwarza się alternatywę dla profesjonalnego komentarza towarzyszącego prezentowanym obiektom lub jego uzupełnienie. Niektóre z tych rozwiązań stają się też przedmiotem działań edukacyjnych przygotowywanych przez personel muzeum. Przykład stanowi duży projekt finansowany przez loterię narodową, który rozpoczęto w maju 2011 r., a potrwa do maja 2012 r. W zakres projektu Pre-Raphaelite Experiment wchodzi – oprócz tradycyjnych lekcji muzealnych, oprowadzeń, spotkań z kuratorami, warsztatów itp. – również interesujące działanie polegające na przekształceniu jednej z galerii historycznych w rodzaj studia, gdzie obok czterech wybitnych obrazów takich twórców jak James Collinson, Dante Gabriel Rossetti, John Everett Millais i William Holman Hunt (il. 8) na ścianach wydzielono specjalne przestrzenie, na których widzowie mogli umieszczać współczesne interpretacje tych dzieł. (il. 9) Przez kilka miesięcy przestrzeń ta – na wzór narożnika mówców w londyńskim Hyde Parku – stanowiła miejsce wymiany poglądów na temat znaczenia historycznych obrazów dla współczesnych widzów.

il 8. Obrazy wybrane do projektu edukacyjnego poświęconego twórczości prerafaelitów, Machester Art Gallery, wrzesień 2011

Inne – w pewnym sensie nawet bardziej radykalne – rozwiązanie stanowi „oddanie” publiczności i artystom niektórych galerii oraz wprowadzenie ich w program wystaw muzeum. To działanie w Manchester Art Gallery związane jest z prowadzonym przez zespół pracowników edukacji programem Creative Consultants skierowanym do widzów w wieku 15–19 lat. Polega on na włączeniu młodych ludzi w pracę nad interpretacją obiektów pochodzących z kolekcji muzeum, która ma na celu przybliżenie tych dzieł ich rówieśnikom. Najbardziej spektakularnym elementem jest przygotowanie wystawy, której idea, scenariusz oraz aranżacja pochodzą od uczestników – kreatywnych konsultantów – wspomaganych przez współczesnych artystów i pracowników muzeum. Warto podkreślić, że powstałe w ten sposób ekspozycje funkcjonują w normalnym ciągu wystaw stałych Manchester Art Gallery, stanowiąc ciekawą propozycję nieszablonowej interpretacji zbiorów należących do muzeum, tak jak prezentowana wystawa Graysona Perry’ego w ramach projektu Visual Dialogues 2010–2011. (il. 10)

Podsumowanie

Zaprezentowanie tych dwóch przykładów działań stricte edukacyjnych z bardzo bogatej oferty muzeum[393] miało na celu zwrócenie uwagi na to, jak w połączeniu z opisaną problematyką sposobów aranżowania wystaw realizowane jest w praktyce pojęcie muzeum jako instytucji edukacyjnej zorientowanej na widza – a więc idei, do jakiej zmierzał raport Andersona i prowadziły drogi wyznaczone przez politykę rządu Wielkiej Brytanii. Ich znaczenie wypływa zarówno z faktu, że stanowią odmienną propozycję dla publiczności – traktują ją bardziej podmiotowo, a przez to wprowadzają inną narrację edukacyjną w przestrzeń muzeum – jak i z okoliczności, które siłą rzeczy stoją za tego rodzaju zmianami wynikającymi z relacji wewnątrz muzeum. Aby tego rodzaju projekty edukacyjne miały szansę zaistnieć w instytucji muzealnej, nie wystarczy bowiem determinacja pracowników działu edukacji, przede wszystkim potrzebne są zrozumienie i chęć współpracy dyrekcji oraz personelu kuratorskiego, konserwatorskiego i odpowiedzialnego za aranżację ekspozycji. W Manchester Art Gallery to od ich akceptacji i zrozumienia edukacyjnych powinności muzeum, a nierzadko również inspiracji, zależy celowe wprowadzenie nauczania w obszar ekspozycji i trwałe łączenie prezentowanych dzieł sztuki z działaniami o charakterze edukacyjnym. To najbardziej trwały efekt zmian wprowadzonych w obszarze instytucji muzealnych w Wielkiej Brytanii w ciągu ostatnich 15 lat, który doprowadził do przewartościowania przekonań pracowników muzeum jako całości na temat tego, jakie priorytety są istotne w funkcjonowaniu tego rodzaju placówek. Z rozmów z pracownikami Manchester Art Gallery – wśród których znajdowali się zarówno edukatorzy, jak i kuratorzy – a także ze spotkań z kadrą menedżerską i dyrektorską wynika, że pracujący w niej ludzie traktują muzeum nie tylko jako miejsce, w którym przechowuje się i chroni zbiory – dla nich stanowi ono przestrzeń, gdzie dba się o publiczność, a jej różnorodne potrzeby realizuje się poprzez działania o charakterze edukacyjnym.

il. 9. Komentarze publiczności dotyczące prezentowanych w galerii obrazów prerafaelitów, Machester Art Gallery, wrzesień 2011

Warto to podkreślić w Polsce, gdzie w środowisku muzealnym dominuje przekonanie o prymarnej roli funkcji ochronnych instytucji muzealnych, wynikające z lektury zapisów ustawowych. Potrzeby publiczności są tu mniej ważne. W takim, zorientowanym na przedmiot muzeum zwiedzających traktuje się z reguły jako abstrakcyjny twór, jednorodną masę. Tymczasem – jak zauważa Judith Mastai – nie ma czegoś takiego jak zwiedzający czy – precyzyjnej – „bliżej nieokreślony zwiedzający”, uśredniony, przeciętny odbiorca[394]. Jeśli poważnie traktuje się publiczność, nie tylko na poziomie deklaracji, należy brać pod uwagę, że również podstawowe medium, przez które muzeum komunikuje się z nią – czyli wystawa – powinno uwzględnić jej zróżnicowanie, oferując różne możliwości doświadczania eksponatów. Upraszczając – celem nie powinno być jedynie zorganizowanie wystawy po to, aby zaprezentować zbiory, w jej przygotowaniu faktycznie należy myśleć o publiczności, zarówno o tej, która z reguły chodzi do muzeum, jak i tej, która zwiedza je rzadko lub w ogóle.

il. 10. Wystawa Grayson Perry: Visual Dialogues, Manchester Art Gallery, wrzesień 2011

W kontekście ekspozycji Manchester Art Gallery pojawia się oczywista wątpliwość, czy stosowanie jednolitej konwencji wystawienniczej – w szczególności w muzeum sztuki – podkreślającej estetyczne walory pojedynczego dzieła, a więc tego modelu, który dominuje w muzeach artystycznych, a który zarazem standaryzuje doświadczenie dzieła i nadaje przestrzeni muzeum określony wymiar, nie stanowi jednak najlepszego sposobu na jej zaprezentowanie. Czy przypadkiem przedstawione przykłady zintegrowanego podejścia do nauczania w muzeum nie trywializują tego dzieła, nie zagłuszają osobistego kontaktu z nim, nie prowadzą do biernego odbioru? Czy odwoływanie się do codzienności widza nie przeczy istocie tego, czym jest instytucja muzeum i doświadczenie przez nią oferowane, którego specyfika wyraża się również w tym, że przestrzenie muzealne stwarzają swoiste niemiejsca będące poza codziennością? Jeśli stawiamy takie pytania – co wydaje się naturalne w kontekście muzeum sztuki – to myśląc o rozwoju instytucji muzealnej w jej wymiarze edukacyjnym, należy je na chwilę uchylić. Zadając je w ten sposób, wpada się bowiem w te same myślowe koleiny, w których tkwi tradycyjne muzealnictwo skupione na kulcie przedmiotu, które – co też jest dla niego charakterystyczne – nie darzy szczególną estymą edukacji. Pytania te abstrahują bowiem od widza, który nie jest typowym zwiedzającym tradycyjne muzeum sztuki, widza, który rzadko albo w ogóle do niego nie zagląda, ponieważ czuje się w nim nieswojo, zakłopotany, nieodpowiednio wyedukowany i nie jest pewien, jak się w nim zachować. Psychologia edukacji uświadamia natomiast, że zanim człowiek zacznie się uczyć czegoś nowego, doznawać czegoś, czego nie może doświadczyć gdzie indziej – a dzieła sztuki bez wątpienia stanowią źródło takich przeżyć – najpierw musi poczuć się komfortowo i przyjaźnie. Dla takiego widza muzeum powinno oferować inny rodzaj kontaktu z dziełem, bardziej odpowiadający jego sposobom uczenia się, preferencjom i uwarunkowaniom. I wbrew pozorom nie jest to paradoks. Wystarczy, żeby na pytanie, dlaczego w muzeum przygotowuje się wystawy, nie odpowiadać wyłącznie przez wskazanie na to, że: w muzeum sztuki chce się poszerzyć wiedzę o artyście, jego twórczości, jej formie i znaczeniu, artystycznym ruchu itp.; w muzeum techniki – zaprezentować rozwój myśli inżynierskiej i technologii pozwalającej ją zrealizować; w muzeum historycznym – przedstawić dzieje narodu, miasta, budynku czy społeczności. Nie oznacza to, że wymienione odpowiedzi są nieważne. Przecież jedną z najistotniejszych funkcji muzeum jest badanie i popularyzowanie sztuki oraz kultury dawnej, obecnej i przyszłej, a muzea zobowiązują się przed społecznością (która je utrzymuje), że będą dbać o tę sztukę poprzez jej wystawianie, naukowe opracowywanie i badanie. Niemniej równie ważnym zadaniem jest to, aby trafiać z kulturą i sztuką do tych, którzy jeszcze nie wiedzą, dlaczego powinni się nią zainteresować. Dla nich muzeum operujące wieloma kodami wystawienniczymi odwołującymi się do ich dotychczasowych doświadczeń kształtowanych poza tą instytucją nadal będzie czymś niecodziennym, a muzeum utrzyma swój wyjątkowy status niemiejsca, czegoś szczególnego w stosunku do innych miejsc.

Doświadczenia brytyjskie ostatnich kilkunastu lat pokazują, że rozwijanie edukacji w muzeach daje szansę stworzenia z nich instytucji edukacyjnych będących alternatywą dla systemu edukacji szkolnej i pozaszkolnej, jego uzupełnieniem, a także ważnym elementem integracji społecznej stanowiącym fundament rozwoju demokratycznego społeczeństwa i państwa. Uświadamiają jednak coś jeszcze – realizacja tych założeń wymaga zaangażowania ze strony państwa. Nie wystarczą bowiem entuzjazm i chęci samych muzeów, jeśli nie stworzy się im warunków, które pozwolą wykorzystać potencjał drzemiący w tych instytucjach.

[317] Ostateczny kształt niniejszego opracowania jest efektem dwóch wyjazdów badawczych do Wielkiej Brytanii. Pierwszy możliwy był dzięki dofinansowaniu udzielonemu przez Wydział Pedagogiczno-Artystyczny Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu na przeprowadzenie kwerendy w bibliotekach i muzeach Londynu we wrześniu 2010 r., drugi – to staż w Manchester Art Gallery we wrześniu 2011 r. w ramach Akademii Zarządzania Muzeum, programu Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego.

[318] G. Black, The Engaging Museum: Developing Museums for Visitor Involvement, Routledge 2005, s. 124.

[319] H. Glennerster, United Kingdom Education 1997–2001, „Oxford Review of Economic Policy” 2002, nr 18 (2), s. 1. Dostępny w internecie: http://sticerd.lse.ac.uk/case/_new/publications/series.asp?prog=CASE [dostęp: luty 2012].

[320] Por. New Labour because Britain deserves better, w: British General Election 1997: Party Manifestos. Dostępny w internecie: http://www.politicsresources.net/area/uk/man/lab97.htm [dostęp: luty 2012].

[321] G. Black, The Engaging Museum..., s. 124.

[322] D. Anderson, A Common Wealth: Museums and Learning in the United Kingdom, London 1997.

[323] Autorem ankiet pierwszego i drugiego badania był Stuart Davis z Uniwersytetu w Leeds. Ibidem, s. 4.

[324] Ibidem, s. 11.

[325] Ibidem, s. 12–18.

[326] Ibidem, s. 21–41.

[327] Ibidem, s. 43–71.

[328] Ibidem, s. 72–87.

[329] Por. C. Boodle, A New Decade: Museums and Education in the 1990s, London 1992; Museums Association, Responding to Change: Museum Education at the Crossroads, London 1993.

[330] W 1999 r. badanie powtórzono i raport został wznowiony pod nieco zmienionym – niemniej znamiennym dla ówczesnej sytuacji politycznej – tytułem. Por. D. Anderson, Common Wealth: Museums in the Learning Age, London 1999.

[331] Por. Campaign for Learning: Impact Report 2010–2011, s. 2. Dostępny w internecie: http://www.campaign-for-learning.org.uk/cfl/aboutus/impact_report_2009.asp [dostęp: luty 2012].

[332] Por. Department for Culture, Media and Sport (dalej: DCMS), A New Cultural Framework, London 1998. Dostępny w internecie: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/ http://www.culture.gov.uk/images/publications/dept_spending_review.pdf [dostęp: luty 2012].

[333] Za czasów rządu Blaira nazwę: Department for National Heritage, pierwszego ministerstwa zajmującego się sprawami kultury w Wielkiej Brytanii, zastąpiła nazwa: Department for Culture, Media and Sport.

[334] W latach 2001–2007 ministerstwo nosiło nazwę: Department for Education and Skills, obecnie jest to: Department for Education.

[335] DCMS, The Learning Power of Museums: A Vision for Museum Education, London 2000.

[336] Dodajmy, że konsekwencją tej polityki było wprowadzenie w 2001 r. wolnego wstępu do muzeów dla wszystkich, co w praktyce stało się też rozwiązaniem stosowanym przez większość muzeów finansowanych ze środków publicznych w Wielkiej Brytanii.

[337] Obecnie portal funkcjonuje pod nazwą: Culture24. Por. http://www.culture24.org.uk. Ponadto istnieje finansowana przez resort kultury jego dziecięca wersja. Por. http://www.show.me.uk/.

[338] Por. D. Anderson, Common Wealth: Museums in the Learning Age; DCMS, Museums for the Many. Standards for Museums and Galleries to Use When Developing Access Polices, London 1999.

[339] Por. DCMS, The Learning Power of Museums..., s. 10.

[340] Museum and Gallery Education Program realizowany był w latach 2000–2002 i obejmował 65 narodowych programów współpracy muzeów ze szkołami. W latach 2002–2004 został on powtórzony pod nazwą Museum and Gallery Education Program 2, wówczas objął już 130 projektów. Oba przedsięwzięcia były odpowiedzią na wyraźną potrzebę sektorów rządowego, edukacyjnego i muzealnego dotyczącą pełniejszego wykorzystania muzeów i galerii w celu podniesienia jakości kształcenia dzieci. Programy postawiły przed muzeami polityczne zadania w ramach zarówno edukacji szkolnej, jak i kształcenia ustawicznego. Wspomogły rządowy program nauczania, dały uczniom możliwości poznania ich lokalnej społeczności oraz wzmocniły ich postawy obywatelskie, a także wprowadziły w strukturalny obszar edukacji ciekawe i innowacyjne aktywności, które w szczególny sposób rozwijały kluczowe umiejętności dzieci, takie jak komunikacja, praca w grupie i zdolności kreatywne. Por. E. Hooper-Greenhill, J. Dodd, H. O’Riain, A. Clarke, L. Selfridge, The impact of the DfES Museums and Galleries Education Programme: A summative evaluation 2002, Leicester 2002 oraz J. Stanley, S. Galloway, P. Huddleston, C. Grewcock, F. Muir, A. Newman, S. Clive, The impact of Phase 2 of the Museums and Gallery Education Programme (Volume 1), University of Warwick 2004.

[341] Ibidem, s. 11.

[342] Ibidem, s. 12.

[343] Por. R. Sandell, J. Dodd, Building Bridges: Guidance for Museums and Galleries on Developing New Audiences, London 1998.

[344] Ostateczna likwidacja nastąpi w maju 2012 r.

[345] Por. DCMS, New Links for the Lottery: Proposals for the New Opportunities Fund, London 1998.

[346] Program rozwijany jest w postaci krótkich kursów, intensywnych szkół letnich oraz kursów o charakterze zawodowym w różnych instytucjach artystycznych i uniwersyteckich głównie na terenie Anglii i Szkocji. Por. S. Galloway, J. Stanley, S. Strand, Artist Teacher Scheme Evaluation 2005–2006: Final Report, University of Warwick 2006.

[347] Por. http://www.iniva.org/dare/index.html [dostęp: luty 2012].

[348] Por. J. Harland, K. Kinder, Crossing the Line: Extending Young People’s Access to Cultural Venues, Calouste Gulbenkian Foundation, London 1999.

[349] Por. F. Woolf, Partnerships for Learning: A Guide to Evaluating Arts Education Projects, London 1999. (wydanie drugie, poprawione w 2004 r.)

[350] Por. Qualifications and Curriculum Authority, Arts Council of England, From Policy to Partnership: Developing the Arts in Schools, London 2000.

[351] Por. DCMS, The Learning Power of Museums..., s. 12–13.

[352] D. Anderson, A Common Wealth: Museums and Learning in the United Kingdom.

[353] Por. D. Anderson, Common Wealth: Museums in the Learning Age, s. 3–4.

[354] Por. DCMS, The Learning Power of Museums..., s. 15–25.

[355] Takie założenie odpowiadało innym priorytetom rządu Partii Pracy związanym z decentralizacją w sferze administracji.

[356] East of England, East Midlands, North East, South East, West Midlands, London, North West, South West, Yorkshire.

[357] Area Director North, Area Director East, Area Director West, Area Director London.

[358] Resource: The Council for Museums, Archives and Libraries (dalej: Resource), Annual Review 2001/02, London 2002, s. 59. Dostępny w internecie: http://www.mla.gov.uk/what/publications/~/media/Files/pdf/2001/annual_review_2001.ashx [dostęp: luty 2012].

[359] Museum, Libraries and Archives Council, Annual Review 2009–2010, Birmingham 2010, s. 35. Dostępny w internecie: http://www.mla.gov.uk/what/~/media/Files/pdf/2010/corporate/MLA_Annual_Review_2009-2010.ashx [dostęp: luty 2012].

[360] Resource, Renaissance in the Regions: A New Vision for England’s Museums, London 2001, s. 18. Dostępny w internecie: http://www.museumsassociation.org/download?id=12190 [dostęp: luty 2012].

[361] Ibidem, s. 18.

[362] Ibidem, s. 148–150.

[363] Ibidem, s. 21.

[364] Renaissance in the Regions: Realising the Vision, Review of the Renaissance Review Advisory Group 2009, s. 67–81.

[365] Ibidem, s. 82–102.

[366] Ibidem, s. 119–120.

[367] Por. E. Hooper-Greenhill, Museums and Education: Purpose, Pedagogy, Performance, Routledge 2007. Oprócz centrum w Leicester rozwinięto istniejące wcześniej studia muzealne w zakresie społecznego zorientowania instytucji muzealnych, kładąc w ich programie szczególny nacisk na kwestie edukacji. Inne ośrodki akademickie poszerzające swoją ofertę o kursy z dziedziny edukacji muzealnej utworzono bądź rozwinięto w Sainsbury Centre na University of East Anglia oraz w University of London, co było odpowiedzią na oczekiwania rządu oraz na raport Andersona.

[368] Ibidem, s. 19–20.

[369] DCMS, A New Cultural..., s. 1–2.

[370] Por. N. Mackay, Using museums, archives and libraries to develop a learning community: A Strategic Plan for Action, Resource 2001.

[371] Więcej na temat projektu na stronie: http://www.inspiringlearningforall.gov.uk/ [dostęp: luty 2012].

[372] Cytat za: G. Black, The Engaging Museum..., s. 153.

[373] Ibidem, s. 154.

[374] Zob. http://www.inspiringlearningforall.gov.uk/index.html [dostęp: luty 2012].

[375] E. Hooper-Greenhill, Museums and Education: Purpose, Pedagogy, Performance, Routledge 2007.

[376] Ibidem, s. 85–165.

[377] Ibidem, s. 165–166.

[378] Ibidem, s. 10.

[379] Por. V. Durrer, Theoretical Perspectives in New Labour’s Cultural Policy: Art Museums as Vehicles for Social Inclusion, „Museological Review” 2008, Issue 13, s. 15–19.

[380] Por. DCMS, Centers for Social Change: Museums, Galleries and Archives for All, London 2000.

[381] Takie podejście do edukacji w instytucjach kultury rządu brytyjskiego pokrywało się z oczekiwaniami nauczycieli wobec muzeów. Zgodnie z badaniem opublikowanym w 2003 r. nauczyciele wymagali od muzeum i oferowanego przez nie programu edukacyjnego przede wszystkim związku z rządowym programem nauczania – zarówno w zakresie terminarza, jak i przygotowania wynikającej z niego specjalnej oferty. Oczekiwano również interaktywności i zaangażowania, które poszerzają doświadczenie wzrokowe. Dla nauczycieli ciekawe były więc tego rodzaju wizyty w muzeum, podczas których uczniowie mogli dotykać, badać, wytwarzać; interesowało to w szczególności tych pedagogów, którzy opiekowali się młodszymi dziećmi (5–11 lat). Wychowawcy starszych uczniów (11–18 lat) zwracali natomiast uwagę na korzyści wynikające z dobrze zaprezentowanego komentarza i możliwości doświadczenia kontekstu historycznego. Doceniali także zajęcia polegające na uczestniczeniu uczniów w działaniach typu role-play game. Kolejnym postulatem była różnorodność aktywności, w jakich uczniowie mogli brać udział podczas wizyty w muzeum. Dla nauczycieli ważna była także atmosfera. Oczekiwali więc, że personel muzealny stworzy właściwy klimat do tego, aby dzieci czuły się mile widziane w muzeum i były traktowane przyjaźnie. Przy czym dotyczyło to wszystkich pracowników instytucji mających kontakt z dziećmi, nie tylko tych, którzy prowadzą zajęcia. Por. G. Black, The Engaging Museum..., s. 162–165.

[382] V. Durrer, Theoretical Perspectives..., s. 20.

[383] E. Hooper-Greenhill, Learning from Learning Theory in Museums, w: eadem, The Educational Role of the Museum, Routledge 1994, s. 137.

[384] Ibidem, s. 138.

[385] G. Black, The Engaging Museum..., s. 92.

[386] Ibidem, s. 92.

[387] Por. B. O’Doherty, Inside the White Cube: The Ideology of the Gallery Space, Santa Monica–San Francisco 1976.

[388] M.A. Staniszewski, The Power of Display: A History of Exhibition Installations at the Museum of Modern Art, The MIT Press 1998, s. 64–73.

[389] V. Newhouse, Art and the Power of Placement, New York 2005, s. 267.

[390] Galeria powstała dzięki działalności Clore Duffield Foundation, która finansuje powstawanie przestrzeni interaktywnych w muzeach, galeriach i innych miejscach dziedzictwa narodowego na terenie całej Anglii od ponad 15 lat. Zob. http://www.cloreduffield.org.uk/index.php [dostęp: luty 2012].

[391] Nazwa galerii interaktywnej była przedmiotem badań sondażowych prowadzonych przez muzeum wśród potencjalnych użytkowników, którzy kładli nacisk na to, aby – nazywając ją – nie szufladkować przyszłych odbiorców. Por. G. Black, The Engaging Museum..., s. 94–95.

[392] Przeprowadzone badania publiczności wykazały, że w ciągu pierwszych 12 miesięcy po otwarciu w 2002 r. Manchester Art Gallery liczba wizyt wzrosła z 128 tys. do 390 tys. rocznie. Zwiększyła się także liczba zwiedzających – do 174 tys. rocznie – w porównaniu do okresu sprzed renowacji, gdy szacowano ją na 23 tys. Średnio oznaczało to ok. 2,2 wizyty rocznie na jednego zwiedzającego. Przy czym wśród odwiedzającej muzeum publiczności wyróżniono 23% nowych turystów, 28% nowej publiczności lokalnej, 33% wcześniejszych, tzw. potencjalnych zwiedzających oraz 15% zagorzałych bywalców muzeum. Najciekawszy jednak był profil nowych zwiedzających, który znacznie różnił się od tego sprzed modernizacji. Otóż 50% stanowiła młodzież w wieku 15–25 lat (wcześniej 25%), 66% to kobiety (w porównaniu do 50% przed 1998 r.), 50% tzw. mniej tradycyjni zwiedzający, głównie z grupy publiczności lokalnej, którzy określali się jako „mniej pewni siebie” w zwiedzaniu muzeum i nieposiadający wiedzy o sztuce. Por. G. Black, The Engaging Museum..., s. 94.

[393] Warto podkreślić, że znaczna część projektów i działań edukacyjnych finansowana jest ze środków zewnętrznych, w tym przede wszystkim z programu Renaissance in the Regions 2004–2011. Innym, ważnym źródłem wspierania muzeum w latach 2003–2010 był Working Neighbourhood Fund. Z budżetu muzeum na edukację przeznacza się ok. 10% środków (na podstawie informacji uzyskanych od Ronana Brindleya kierującego edukacją w Manchester Art Gallery).

[394] J. Mastai, Nie ma czegoś takiego jak zwiedzający, w: M. Szeląg, J. Skutnik (red.), Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, Poznań 2010, s. 293–299.

ROZDZIAŁ III. PERSPEKTYWY

REKOMENDACJE. GŁÓWNE KIERUNKI ROZWOJU EDUKACJI MUZEALNEJ W POLSCE

FORUM EDUKATORÓW MUZEALNYCH

Wychodząc z założenia, że edukacja muzealna stanowi pomost między tradycją a współczesną publicznością oraz że posiada potencjał, który można i należy wykorzystać do reorientacji społecznego oddziaływania instytucji muzealnych, Forum Edukatorów Muzealnych proponuje zalecenia, których realizacja pozwoli otworzyć edukację w muzeach na aktualne wyzwania społeczeństwa wiedzy, czyniąc z tych instytucji ważne miejsca, w których nie tylko kultywuje się przeszłość, lecz także poprzez nią oddziałuje się na postawy i przekonania współczesnych ludzi. Postulaty te są wynikiem diagnozy obecnej sytuacji edukacji muzealnej w Polsce, uwzględniają jej historyczne uwarunkowania oraz wypływają ze świadomości kontekstu rozwiązań stosowanych w innych krajach europejskich. Mają one na celu wzmocnienie edukacji muzealnej w czterech zasadniczych obszarach relacji, w jakich funkcjonuje.

Edukacja muzealna – muzeum

W płaszczyźnie utworzonej przez relacje między instytucją muzeum a jej stosunkiem do edukacji muzealnej pojawia się najwięcej przeszkód, które uniemożliwiają rozwój tej dziedziny działalności muzeum i wykorzystanie jego potencjału edukacyjnego. Dla rozwoju edukacji w muzeum konieczna jest integracja podstawowych składników wpływających na ofertę edukacyjną – programu, wydawnictw, materiałów edukacyjnych, wyposażenia technicznego oraz umiejętności personelu – z innymi obszarami aktywności merytorycznej tych instytucji skierowanej do publiczności, w tym w szczególności z wystawami. Ważne jest, aby priorytety instytucji muzealnych w równym stopniu uwzględniały potrzeby zróżnicowanej publiczności oraz dbanie o przechowywane zbiory. Tylko dzięki rzeczywistemu połączeniu wszystkich działań muzeów, których bezpośrednim odbiorcą jest publiczność, zostanie w pełni wykorzystane bogactwo muzealnych kolekcji i przestrzeni, w których są one prezentowane, a także wiedza i pasja osób zatrudnionych w tych instytucjach. Tylko takie muzea, w których edukacja muzealna nie jest trzymana na dystans – kiedy stanowi ona składnik wystaw muzealnych, a nie jedynie do nich dodatek, kiedy placówki, prezentując wiedzę o kolekcjach, wiążą ją z szerszym kontekstem, w tym z codziennym doświadczeniem widzów, kiedy proponują zróżnicowane ze względu na odbiorcę formy kontaktu z eksponatami – mogą otwierać przed publicznością autentyczną przestrzeń spotkania z gromadzonym i wystawianym w nich kulturalnym bogactwem. Aby muzeum stało się taką przestrzenią alternatywnego zaplecza kulturalnego, które jednocześnie pozwala na głęboką analizę życia społecznego, prowadzenie sporów oraz wyrażenie krytyki w imię szeroko pojętego procesu edukacji i wychowania, powinno zmienić swoje podejście do edukacji, która wcale nie musi być w konflikcie z innymi celami instytucji, lecz może stanowić ich równorzędną partnerkę. Dzięki edukacji – poprzez zrozumienie i poznanie prezentowanych w muzeach eksponatów – wielu ludzi będzie w stanie uznać te instytucje za ważny element w ich życiu dający im zarówno określone przeżycia o charakterze estetycznym czy emocjonalnym, jak i – przede wszystkim – bodziec do krytycznego i twórczego myślenia. Nie może to być jednak muzeum w typie „świątynnym” kultywujące tradycyjny charakter tych instytucji. Nie powinno to być również muzeum nastawione na rozrywkę. Powinna to być instytucja edukacyjna, swoiste centrum nauczania, muzeum partycypacyjne, wchodzące w aktywny dialog z innymi instytucjami kulturalnymi, naukowymi i edukacyjnymi. Muzeum nastawione na ciągły rozwój, a nie trwanie w stagnacji, na stawianie trudnych pytań, a nie dawanie łatwych odpowiedzi, otwierające – w zależności od instytucji – pewne mniejsze lub większe możliwości wpływania publiczności na jego działania, a nie przyzwyczajające ją do bierności. Chociaż w zależności od muzeum, jego tradycji, znaczenia, rodzaju i pozycji, jaką zajmuje w polskiej kulturze, stopień zaangażowania w zadania edukacyjne powinien być różny, to jednak generalnie w przypadku niemal każdej instytucji należy przemyśleć ich stosunek do jej zadań edukacyjnych.

Edukacja muzealna – edukacja szkolna i kształcenie ustawiczne

Edukacja muzealna powinna towarzyszyć każdemu etapowi rozwoju człowieka. Stąd istotne jest zwrócenie uwagi na możliwości, jakie oferuje ona systemowi edukacji sformalizowanej – począwszy od nauczania przedszkolnego, przez szkolne, kończąc na uniwersyteckim oraz nauczaniu nieformalnym w obszarze edukacji ustawicznej. Zależeć to będzie od większego zainteresowania muzeami i ich ofertą wśród nauczycieli oraz wykładowców uniwersyteckich, a także innych edukatorów, animatorów, instruktorów kultury z instytucji zajmujących się nauczaniem i podnoszeniem kompetencji poza systemem edukacji szkolnej.

W zakresie edukacji formalnej muzea powinny pracować na rzecz wzmocnienia związków między programem szkolnym a własnymi działaniami w obszarze wystaw i harmonogramu ich realizacji, z zachowaniem własnej specyfiki funkcjonowania. W zakresie kształcenia ustawicznego natomiast powinny przygotowywać ofertę edukacyjną dla różnych grup odbiorców, w szczególności dla osób niepełnosprawnych, środowisk szczególnych i mniejszości. Programom, które skierowane są do sektora edukacji sformalizowanej oraz instytucji oferujących kształcenie ustawiczne, towarzyszyć powinny odpowiednie wydawnictwa edukacyjne oraz materiały dydaktyczne przygotowywane również wspólnie z personelem instytucji, który będzie z nich korzystać.

Od strony infrastrukturalnej współpraca ta powinna dotyczyć dostosowywania przestrzeni recepcyjnych do potrzeb grup zorganizowanych. Jest to szczególne wyzwanie dla muzeów zlokalizowanych w budynkach wtórnie adaptowanych do celów muzealnych, czyli dla przytłaczającej większości instytucji w Polsce. W tym przypadku zmiany w obszarze recepcyjnym powinny się koncentrować przede wszystkim na wygospodarowaniu przestrzeni, w której grupa może się zebrać, nie przeszkadzając widzom indywidualnie zwiedzającym muzeum, a także zaadaptowaniu – o ile to możliwe – istniejących przestrzeni na pracownie warsztatowe lub sale wykładowe. W przypadku budynków nowo projektowanych sala warsztatowa (lub w zależności od specyfiki muzeum – laboratorium czy stanowiska komputerowe itp.) z odpowiednim zapleczem magazynowym do przechowywania pomocy i materiałów dydaktycznych powinny być standardem, podobnie jak sale wykładowa i audytoryjna. Standardem w tych instytucjach powinny być również osobne wejścia dla grup zorganizowanych niekolidujące z ruchem indywidualnym, odpowiednio duże toalety, udogodnienia w spożywaniu posiłków czy wreszcie parking dla autobusów z bezpiecznym miejscem na wyjście grupy z pojazdu. Te wszystkie udogodnienia rzadko kiedy są możliwe do realizacji w budynkach już istniejących, pamiętać jednak o nich należy w przypadku podejmowania nowych inicjatyw budowlanych.

Dla rozwoju współpracy między muzeami a szkołami ważne jest, aby zmniejszyć koszty uczestnictwa uczniów w zajęciach edukacyjnych muzeów. W dużej mierze stanowią je dojazdy do muzeów. Stąd konieczność rozwijania programów wspierających dojazdy do muzeów dla grup szkolnych pochodzących z małych miejscowości oddalonych od muzeów.

Współpraca z instytucjami edukacyjnymi w obszarze edukacji formalnej oraz kształcenia ustawicznego, w tym z organizacjami pozarządowymi, daje szanse na wzbogacanie kadry pracowników oraz współpracowników muzeów w dziedzinie nauczania i animacji. Muzea powinny tę szansę wykorzystywać również poprzez wprowadzanie do własnej działalności edukacyjnej perspektywy osób posiadających profesjonalne przygotowanie w tych obszarach. Personel muzealny powinien także dbać o rozwój partnerów zewnętrznych w zakresie wykorzystywania przez nich muzeów oraz swój – w obszarze programów szkolnych oraz ofert edukacyjnych sektora instytucji kulturalnych spoza kręgu muzeów. Efektywne wykorzystanie muzeów przez instytucje edukacyjne zależy zarówno od nauczycieli szkolnych bądź edukatorów z innych instytucji, jak i od samych muzeów.

Edukacja muzealna – publiczność muzealna

Realizując swoją misję edukacyjną, muzea powinny kierować działania w tym obszarze do jak najszerszej publiczności, stosując rozwiązania ułatwiające dostępność instytucji dla różnych odbiorców, bez względu na ich wykształcenie, pochodzenie społeczne, miejsce zamieszkania i zamożność. Swoim zainteresowaniem powinny również obejmować tzw. niepubliczność. Obecnie w Polsce muzea odwiedzane są przez niewielki procent obywateli. Jednak dzięki ofercie edukacyjnej skierowanej do różnych grup wiekowych, społecznych czy narodowościowych instytucje te stosują najbardziej efektywną strategię pozyskującą nową publiczność – nie tylko z grupy potencjalnych użytkowników, ale też z obszarów mniej reprezentatywnych dla typowej publiczności muzealnej. Tym samym edukacja stwarza muzeom szansę na włączenie się w politykę przeciw wykluczeniom społecznym, angażując instytucje muzealne w projekty integracyjne. Muzea powinny też w większym zakresie stwarzać warunki do samodzielnego kształcenia rodzin, oferować możliwości nabywania kompetencji i umiejętności poprzez przygotowywanie baz wiedzy oraz źródeł, do których swobodny dostęp może zostać ułatwiony przez zastosowanie nowoczesnych technologii informacyjnych i komunikacyjnych.

Nadal poważną barierą jest opłata za wstęp do muzeów. W celu ułatwienia dostępu należy podjąć kroki w kierunku zwiększania liczby dni darmowego wejścia do muzeów, w szczególności w odniesieniu do placówek, których organizatorem jest Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego – z racji rangi tych instytucji i roli, jaką pełnią dla kultury polskiej.

Muzea powinny wydłużać godziny otwarcia dla publiczności, tak aby mogły one być dostosowane zarówno do grup szkolnych (czyli otwierać się we wcześniejszych godzinach), jak i osób aktywnych zawodowo (czyli przesunąć zamknięcie na później wieczorem). Generalnie ważne jest, aby zmiany godzin otwarcia jednocześnie wpływały na wydłużenie tygodniowego czasu, w którym muzea są dostępne dla publiczności.

Na poziomie infrastrukturalnym istotne jest, aby muzea dysponowały miejscami, gdzie można się zrelaksować i zregenerować – powinno się zatem tworzyć przestrzenie recepcyjne i kawiarniane. Ponownie barierą są tu wnętrza adaptowanych wtórnie na potrzeby muzeów budynków, niemniej dla obiektów nowo projektowanych powinien być to standard, bez którego – podobnie jak bez posiadania odpowiedniego zaplecza edukacyjnego w postaci sal i pracowni warsztatowych – nie mogą one być ani realizowane, ani oddawane do użytku, a niestety nadal jest to powszechna praktyka w Polsce.

Społeczny wymiar muzeów i dostępność edukacji muzealnej powinny być również zagwarantowane poprzez powszechniejszą obecność oferty edukacyjnej tych instytucji w przestrzeni pozamuzealnej. Stąd ważne jest, aby wydawnictwa muzealne cyrkulowały zarówno pomiędzy poszczególnymi instytucjami muzealnymi, jak i w ogólnym obiegu księgarskim. Muzea powinny też zintensyfikować swoje działania w obszarze oferty e-learningowej, przygotowując więcej projektów edukacyjnych w przestrzeni wirtualnej.

Bez poznania publiczności i sposobów doświadczania przez nią muzeów nie ma mowy ani o efektywnej edukacji, ani o szerokiej dostępności społecznej muzeów, a tym samym o odgrywaniu przez nie istotnej roli w procesie społecznej integracji. Dlatego niezbędne jest rozwijanie przez instytucje muzealne badań nad publicznością, monitorowania jakości oferty muzealnej oraz mierzenia jej faktycznego oddziaływania. Działania te powinny być w tym zakresie wspomagane przez ośrodki uniwersyteckie pozwalające wypracować odpowiednie narzędzia metodologiczne i analityczne oceniające publiczny wymiar instytucji muzealnych.

Edukacja muzealna – polityka kulturalna

Muzea mogą w sposób istotny wzbogacać wiele aspektów życia społecznego w Polsce. Muszą jednak dostać szansę wyartykułowania swojej wartości społecznej jako instytucji edukacyjnej. Bez wsparcia państwa i samorządów realizowanego na podstawie wspólnej strategii nie będzie to możliwe i nie nastąpi poprawa wykorzystania potencjału edukacyjnego muzeów. Dlatego istotne jest, aby na poziomie ustanawianej poza muzeami polityki kulturalnej i edukacyjnej integrować działania instytucji kulturalnych i edukacyjnych, a także monitorować, w jaki sposób szkoła wykorzystuje zaplecze edukacyjne oferowane przez muzea oraz jak muzea współpracują ze szkołami oraz instytucjami kształcenia ustawicznego. Jednym z najpoważniejszych problemów współpracy jest wzajemna niewiedza o tym, co poszczególne sektory oferują i czego od siebie oczekują, oraz rodzące się w związku z tą niewiedzą pewien dystans czy nieufność. Dlatego bardzo ważnym zadaniem, które stoi przed państwowymi i samorządowymi decydentami, jest stworzenie profesjonalnej, wieloaspektowej i wielostronnej kampanii informacyjnej. Z jednej strony powinna ona ukazywać potencjał edukacyjny muzeów, z drugiej – zapotrzebowanie szkół oraz innych instytucji edukacyjnych na poglądowe metody nauczania wzbogacone o wyjątkowe doświadczenia poznawcze, które oferują muzea. To zadanie powinno być realizowane zarówno na poziomie lokalnym, jak i narodowym. Powinno się w tym celu wykorzystywać istniejące zaplecze instytucjonalne oraz wsparcie logistyczne w postaci kuratoriów oświaty, ośrodków doskonalenia nauczycieli, centrów kultury i organizacji turystycznych. Wsparcie finansowe w tym zakresie oraz koordynację powinny zapewniać współpracujące ze sobą Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz Ministerstwo Edukacji Narodowej. Na poziomie krajowym Ministerstwo Edukacji Narodowej powinno ponadto monitorować, w jaki sposób szkoły korzystają z oferty edukacyjnej muzeów, zapewniając odpowiednie środki w postaci grantów na realizacje projektów wzmacniających lub tworzących relacje pomiędzy nauczaniem szkolnym a nauczaniem w muzeach. Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego z kolei w większym stopniu powinno zwracać uwagę na jakość i zakres oferty edukacyjnej muzeów, uzależniając poziom przyznawanych dotacji podmiotowych również od poziomu oferty edukacyjnej podległych mu lub współfinansowanych przez nie placówek. Resort kultury powinien również stwarzać warunki (np. przygotowując specjalny program finansowy temu poświęcony) do tego, aby w każdym muzeum znajdowało się przynajmniej jedno stanowisko edukacyjne, a w największych placówkach, których ministerstwo jest organizatorem lub współorganizatorem, obligatoryjnie stanowisko wicedyrektora do spraw edukacji muzealnej i obsługi publiczności. Do zadań osoby zatrudnionej na tym stanowisku powinna należeć integracja działalności merytorycznej muzeów w jej wymiarze naukowym, kolekcjonerskim, wystawienniczym i wydawniczym w celu wydobycia i zaakcentowania jej walorów edukacyjnych oraz dostosowania do potrzeb różnorodnych grup zwiedzających muzea.

Te cztery zasadnicze obszary, w których funkcjonuje edukacja muzealna, oraz problemy i potrzeby, jakie z relacji tych wynikają z praktycznej perspektywy funkcjonowania edukacji w muzeach, przekładają się na bardziej konkretne postulaty. Każdy z nich odnosi się do innej grupy problemów wynikających, z jednej strony, ze statusu edukacji muzealnej, pozycji edukatora i roli tej edukacji w sferze priorytetów instytucji, z drugiej – z podstawowych obszarów działalności edukacyjnej muzeów, bez których trudno mówić o profesjonalnej edukacji muzealnej.

Rola i status edukacji muzealnej oraz pozycja edukatora

Uwzględnienie w Ustawie o muzeach zapisów traktujących edukację jako integralny element definicji muzeum oraz umieszczenie edukacji na pierwszych miejscach zadań, poprzez które muzea realizują swoje cele.

Opracowanie misji instytucji muzealnych uwzględniających rolę edukacji, a w przypadku instytucji większych – również misji działów edukacji wypływających z misji wyższego rzędu.

Opracowanie metod zarządzania pozwalających włączać edukację w realizację projektów muzealnych, takich jak wystawy, programy badawcze, konserwatorskie i kolekcjonerskie, od fazy ich inicjowania.

Kształcenie edukatorów muzealnych w zakresie studiów muzealnych, które pozwolą zbudować wyobrażenie o różnych, alternatywnych do tzw. tradycyjnego lub rozrywkowego, modelach instytucji muzealnej.

Kształcenie edukatorów w dziedzinie pedagogiki i kontaktu z publicznością poprzez stworzenie odrębnego kierunku studiów lub specjalności w ramach obecnie istniejących kierunków uniwersyteckich. Powinny one przełamywać praktykę studiów muzealnych w Polsce (tworzonych z reguły na uniwersyteckich wydziałach historycznych) poprzez utworzenie ich na wydziałach nauk społecznych bądź w sposób międzywydziałowy – integrujący dziedziny nauk społecznych, pedagogicznych i historycznych.

Wyposażanie pozostałych pracowników merytorycznych muzeów (kuratorów, kustoszy, konserwatorów) w wiedzę z zakresu oczekiwań widzów, teorii uczenia oraz edukacyjnego wymiaru wystaw i innych projektów muzealnych adresowanych bezpośrednio do publiczności. Powinno się to odbywać poprzez wymianę wewnątrz- i międzymuzealną (np. programy stażowe).

Opracowanie podstawowego zakresu obowiązków realizowanych przez osoby zajmujące się edukacją muzealną w celu stworzenia profesjonalnej grupy zawodowej edukatorów.

Opracowanie krótko- i długoterminowej polityki edukacyjnej muzeum pozwalającej tworzyć podstawę dla bieżącej działalności edukacyjnej oraz opracowywać i realizować w perspektywie wykraczającej poza rok budżetowy złożone programy edukacyjne. W ramach tych planów powinno znaleźć się także zabezpieczanie środków finansowych na działalność edukacyjną.

Promowanie działalności edukacyjnej jako podstawowej funkcji muzealnej poprzez przeznaczenie stałych wydatków na ten cel w budżetach muzeów.

Wprowadzenie jako normy praktyki ewaluowania prowadzonej działalności edukacyjnej oraz badań publiczności – zarówno tej korzystającej, jak i niekorzystającej z oferty edukacyjnej muzeum.

Program edukacyjny

Korelacja programów edukacyjnych z programami szkolnymi w zakresie przygotowywania tradycyjnych lekcji muzealnych.

Rozwijanie nietradycyjnych form prowadzenia działalności edukacyjnej w muzeum poprzez poszerzenie oferty programów dla rodzin, środowisk szczególnych, mniejszości oraz osób niepełnosprawnych, a poprzez nie angażowanie muzeum w działania zmierzające do społecznej integracji.

Przygotowywanie złożonych projektów edukacyjnych łączących różne wymiary pracy muzeów – takich jak wystawiennictwo, konserwatorstwo, badania naukowe – angażujących w te działania nie tylko pracowników zajmujących się edukacją, ale też specjalistów z tych dziedzin. Tego rodzaju działania powinny zarówno poszerzać kompetencje uczestniczących w nich osób, afirmować i konsumować wiedzę podręcznikową, jak i być wykorzystywane do wprowadzania w obszar edukacji muzealnej tzw. trudnej edukacji spoza kanonu wiedzy.

Rozwijanie projektów edukacyjnych o charakterze partycypacyjnym zwiększającym współuczestnictwo publiczności muzealnej w obszarze tworzenia wystaw, kolekcji oraz interpretacji i komentarza stanowiącego element komunikatu formułowanego przez muzea.

Przygotowywanie działań edukacyjnych, których celem jest rozwijanie zdolności krytycznych ich uczestników oraz takich, które wiążą materię historyczną muzeum z wymiarem codzienności widza, rozwijających jego umiejętności i kompetencje praktyczne, społeczne i kulturowe.

Realizacja działań edukacyjnych skierowanych także do widzów z zagranicy (obcojęzycznych), których treść i forma uwzględniać będą różnice kulturowe, w celu eliminacji niezamierzonych nieporozumień albo błędnych wniosków.

Modernizacja muzeów pod kątem wymogów profesjonalnej obsługi widzów i prowadzenia na tym samym poziomie działalności edukacyjnej. Zapewnianie odpowiednich przestrzeni recepcyjnych, wypoczynkowych, sprawnej komunikacji umożliwiającej bezkolizyjne funkcjonowanie różnych (ze względu na sposób organizacji ich pobytu w muzeum) rodzajów publiczności: grup zorganizowanych i publiczności indywidualnej. Tworzenie sal wykładowych i warsztatowych, przygotowywanie profesjonalnych magazynów pomocy dydaktycznych.

Kompleksowe dostosowanie muzeów do potrzeb osób niepełnosprawnych z uwzględnieniem różnych niepełnosprawności. Poczynając od inwestycji w infrastrukturę, która ma gwarantować dostępność ruchową, a na projektach instalacyjnych i rozwiązaniach technologicznych zapewniających dostępność poznawczą kończąc.

Wyposażenie budynków i siedzib muzealnych w niezbędne urządzenia oraz infrastrukturę informującą o bieżących działaniach edukacyjnych realizowanych przez instytucje (intranet, zintegrowane z infrastrukturą budynku systemy nagłośnieniowe i projekcyjne).

Przygotowanie galerii i ekspozycji muzealnych pod kątem udogodnień dla publiczności, prowadzenia działań edukacyjnych oraz samodzielnego zdobywania wiedzy przez zwiedzających – zaopatrzenie placówek w wygodne ławki, siedziska, przenośne krzesła, aneksy przestrzenne, kioski multimedialne, bezprzewodowy internet.

Wydawnictwa/materiały edukacyjne/pomoce edukacyjne/sprzęt

Opracowanie procedur klasyfikacyjnych zbiorów muzealnych pozwalających wydzielić z kolekcji materiały zabytkowe mniejszej wartości, które mogłyby być wykorzystywane do celów edukacyjnych.

Digitalizacja i cyfryzacja oraz większe wykorzystanie e-learningu i nowoczesnych technologii informatycznych w celu rozwoju muzealnych metod dydaktycznych oraz dostarczenia kontekstualnego materiału dla uczestników muzealnych działań.

Ustanowienie sieci dystrybucyjnej umożliwiającej wymianę wydawnictw edukacyjnych między różnymi muzeami, między muzeami a instytucjami sektora szkolnego oraz wprowadzającej te wydawnictwa w sferę powszechnego rynku księgarskiego.

Wprowadzanie w obszar muzeów galerii interaktywnych, muzeów dziecięcych, aktywnych stanowisk ekspozycyjnych, a także przygotowywanie odpowiednich materiałów dydaktycznych do samodzielnego wykorzystania stanowiących alternatywny sposób funkcjonowania działań edukacyjnych do tradycyjnego, opartego na osobie przewodnika/pośrednika.

Wyposażanie muzeów w profesjonalny sprzęt nagłośnieniowy i prezentacyjny oraz w pomoce dydaktyczne do prowadzenia działalności edukacyjnej. W przypadku większych instytucji posiadających własne pracownie konserwatorskie – także współpraca w tym zakresie z personelem konserwatorskim.

Personel

Bardziej efektywne wykorzystanie instytucji wolontariatu jako formy budowania relacji między muzeum a jego publicznością, przede wszystkim poprzez większe zaangażowanie osób starszych.

Rozwijanie współpracy ze specjalistami w dziedzinach muzealnych, w tym z animatorami kultury i pedagogami.

Poszerzenie spektrum pracowników edukacyjnych o nauczycieli, psychologów, animatorów, pedagogów, autoterapeutów i artystów.

Obligatoryjne szkolenia edukatorów w zakresie obsługi osób niepełnosprawnych i obsługi gości muzealnych.

W naszym przekonaniu realizacja tych postulatów nie tylko podwyższy status edukacji muzealnej i pełnionej przez nią roli w muzeum – bo nie o to przecież chodzi – lecz przede wszystkim rzeczywiście pomoże ustanowić pomost między tradycją a współczesną publicznością oraz pozwoli lepiej wykorzystać jej potencjał do reorientacji społecznego oddziaływania instytucji muzealnych.

Opracowanie: Marcin Szeląg

CZY RAPORT MOŻE BYĆ INSPIRUJĄCY?

JANUSZ BYSZEWSKI

LABORATORIUM EDUKACJI TWÓRCZEJ

CENTRUM SZTUKI WSPÓŁCZESNEJ

ZAMEK UJAZDOWSKI W WARSZAWIE

Jest to pytanie, które zadałem sobie po przeczytaniu opracowania rzetelnie i analitycznie przygotowanego przez moich kolegów. Czy może on nas inspirować do poszukiwania nowych obszarów działań, rozwiązań metodycznych, do kreowania nowych idei? Czy może ośmielić i zachęcić do zadawania krytycznych pytań? Czy może w końcu, co prawdopodobnie najważniejsze, inspirować do wprowadzania zmian w praktyce edukacyjnej? To bowiem dopiero zmiany, które zainicjuje w myśleniu – nie tylko o edukacji, ale też o całym muzeum, którego integralną częścią jest praca edukatorów – potwierdzą jego ważność w toczącej się ostatnio dyskusji o roli współczesnej instytucji kultury.

Lektura wszystkich tabel i towarzyszących im komentarzy zachęca do próby odczytania informacji, które są tam zapisane nie tylko wprost – właśnie to, co znajduje się pomiędzy liczbami, tabelami, słowami, zachęciło mnie do zadania pytania o „utopię obrazoburczą”. Russell Jacoby stworzył koncepcję dwóch utopii: „utopii projektanckiej” i „utopii obrazoburczej”. Właśnie ta druga inspiruje myślenie o edukacji muzealnej.

Zygmunt Bauman, interpretując tę koncepcję, tak o niej pisze: „Oznacza chęć zdekonstruowania, zdemistyfikowania i ostatecznie obalenia dominujących wartości i obowiązujących strategii działania”. Zaraz potem dodaje: „Nadrzędną ideą utopii obrazoburczych jest bowiem sama możliwość istnienia alternatywnej rzeczywistości społecznej, a nie jej dokładny projekt”[395]. Droga do osiągnięcia tego celu prowadzi przez krytyczny namysł nad obecnym stanem rzeczy i zdefiniowanie oczekiwań oraz poprawy tego stanu.

Zatem jaki jest obecny stan rzeczy? Próbując go uchwycić, proponuję kategorię syndromu, czyli zespołu objawów, cech właściwych jakiemuś zjawisku – w tym wypadku pytam o syndromy charakterystyczne dla współczesnej edukacji muzealnej.

Syndrom pasywnej publiczności

Wstępna lektura zebranego materiału pozwala wyciągnąć ten wniosek. Zdecydowana większość muzeów realizuje takie formy jak oprowadzanie grup zorganizowanych (430 muzeów na 446 placówek) czy oprowadzanie widzów indywidualnych (353 na przebadanych 446 instytucji). Należy odnotować też fakt, że aż 238 muzeów nie wykazało stałego programu warsztatowego. Tylko 59 muzeów zrealizowało warsztaty dla rodzin i 57 – dla nauczycieli! Szczególnie ta ostatnia liczba niepokoi. Nieprzekonany nauczyciel, który sam nie doświadczył uczestnictwa w procesie twórczym, pracy w grupie, nie otworzył się na nowe doświadczenia, najprawdopodobniej nie wróci z klasą do tego muzeum.

Zaskakujące są wyniki z muzeów sztuki. Chciałoby się powiedzieć, że po „zwrocie performatywnym” nikogo nie trzeba przekonywać, że nowej sytuacji w sztuce w jej odczytywaniu powinna towarzyszyć inna pozycja odbiorcy. A jednak jest tutaj jeszcze bardzo dużo do zrobienia. Na 33 muzea artystyczne stały program warsztatów dla nauczycieli ma 10 placówek, dla dzieci do 5. roku życia – 9 muzeów. Trochę lepiej jest w grupie wiekowej 6–12 lat, ponieważ 21 muzeów proponuje warsztaty, podobnie dla młodzieży – 18 placówek zajmujących się sztuką.

Syndrom nieprofesjonalizmu

Kto realizuje programy edukacyjne w muzeach? Pytanie bardzo ważne, niestety nie można udzielić na nie jednoznacznej odpowiedzi. I nie jest to wina badania. Z zebranych odpowiedzi wynika, że ktoś to robi, ale grupy tej nie można często precyzyjnie opisać. Możemy przypuszczać, że edukacją zajmują się zupełnie przypadkowe osoby. Tylko w 152 na 446 muzeów znajdują się osoby na etatach edukacyjnych, w 42 – stali współpracownicy, a w 11 muzeach kościelnych nie jest zatrudniony ani jeden pracownik na etacie edukacyjnym. Jak w takiej sytuacji myśleć o podnoszeniu kompetencji zawodowych czy tworzeniu wspólnych projektów z innymi instytucjami kultury? Jak realizować długoterminowe projekty?

Wynik ten prowadzi do jeszcze jednej, smutnej konkluzji. Istnieje duża różnica pomiędzy deklaracjami dyrektorów (np. zapisywanymi w misjach muzeum) a stanem faktycznym. Niską jakość działań edukacyjnych obniża dodatkowo bardzo mała liczba pomocy dydaktycznych. Przykładowo 203 placówki nie dysponują żadną pomocą dla dorosłych, aż 392 – dla osób niepełnosprawnych.

Syndrom etatyzmu

Zebrany materiał pokazuje, jak mało programów, warsztatów, projektów prowadzonych jest przez osoby (animatorów, artystów, antropologów itp.) czy organizacje spoza instytucji. To samo zjawisko potwierdza opracowany niedawno raport o domach kultury[396] czy obserwacja „wolnego rynku kuratorów wystaw”, który prawie nie istnieje. Instytucje kultury zamykają się przed „obcymi”. Na 22 muzea przyrodnicze tylko 6 realizuje lekcje muzealne poza budynkiem, a na 120 muzeów regionalnych tylko 43 zatrudnia specjalistów zewnętrznych (czyli generalnie nie korzystają ze współpracy z lokalnymi twórcami, opowiadaczami, pasjonatami czy kolekcjonerami). Oczywiście można to łatwo usprawiedliwić sytuacją ekonomiczną, ale nie jest to wytłumaczenie wystarczające. Otwarcie muzeum na propozycje edukacyjne z zewnątrz powiązane jest ze zmianą myślenia o muzeum w ogóle. Przedefiniowaniu musi ulec wizja instytucji.

Syndrom globalizmu

To najczęściej podobieństwo ofert, podobieństwo struktur, metodyki i strategii działania często wynikające z bezkrytycznego przejmowania od innych gotowych rozwiązań. Pojawia się też zagrożenie wynikające z modnego ostatnio popularyzowania tzw. dobrych praktyk. Niestety nie wystarczy skorzystać (często oznacza to: ukraść) z gotowego, autorskiego scenariusza, by dobrze działać. Jedyna skuteczna droga to poszukiwanie własnej specyfiki wynikającej nie tylko z charakteru muzeum, ale też miejsca, w którym jest ono usytuowane, tradycji czy środowiska, w którym działa. A przecież odrębność koncepcji programu edukacyjnego powinna być ściśle połączona ze świadomością i oryginalnością wizji muzeum, w którym zajęcia są realizowane.

Syndrom drugiej kategorii

W wielu muzeach działy edukacyjne (jeśli istnieją) oraz ich pracownicy i współpracownicy są traktowani jako druga kategoria. Ich działalność niekiedy jest pojmowana usługowo wobec głównego programu muzeum. Często pracownicy ci nie mają wpływu na program wystawienniczy, na scenariusz ekspozycji. Działalność edukacyjna nie jest chroniona prawem autorskim. Sytuację pogarszają niskie pensje.

Warto odnotować ciągle duże różnice pomiędzy instytucjami (przeważnie dużymi) prowadzonymi lub współprowadzonymi przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego a placówkami mniejszymi (samorządowymi czy prywatnymi), które charakteryzują się słabszymi wskaźnikami. Ale, paradoksalnie, to właśnie w tych drugich łatwiej i szybciej można wprowadzać zmiany.

Syndrom frekwencji

Dobrze się stało, że autorzy na początkowym etapie badań nie wprowadzili pytań o frekwencję, liczbę uczestników zajęć, warsztatów, wykładów itp. Ta kwestia wymaga osobnej analizy. Bardzo niepokojące są ostatnio obserwowane próby traktowania muzeum jak przedsiębiorstwa komercyjnego, które oceniane jest w kategoriach marketingowych (liczba sprzedanych biletów, dochód z ich sprzedaży, sukces w mediach itp.). Niestety często dyrektorzy wartościują działalność edukacyjną placówki, patrząc na nią przez pryzmat „sukcesów” frekwencyjnych.

Inną niepokojącą strategią stosowaną przez dyrektorów jest nazywanie całej działalności muzeum edukacyjną, co dla osób zarządzających jest bardzo przydatne przy pisaniu sprawozdań czy składaniu wniosków o dotacje, jednak w praktyce nie przekłada się na rzeczywiście realizowane programy edukacyjne.

Coraz więcej muzeów chce lepiej poznać swoją publiczność. 171 placówek spośród 446 prowadzi badania w tym celu, przejmując zapewne strategie marketingowe.

Raport ujawnia też inspirujące paradoksy. Wynika z niego, że wiele muzeów w Polsce nie ma specjalnie zaprojektowanych przestrzeni dla działań edukacyjnych. Inne o nich marzą. Z drugiej strony – poszukiwania niektórych twórczych, otwartych muzeów podsuwają zupełnie inną odpowiedź. Według nich nie należy tworzyć odosobnionych stref edukacyjnych. Muzeum winno być jedną, demokratyczną przestrzenią otwartą dla wszystkich – niezależnie od wieku, wykształcenia czy sprawności intelektualnej. To, co dla jednych jeszcze nie zaistniało, dla innych już jest nieaktualne. Takich paradoksów moglibyśmy przywołać więcej.

Myśląc o alternatywnej rzeczywistości muzealnej

Byłoby dobrze, gdyby Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce ośmielił nas i zachęcił do „projektowania utopi”, indywidualnych, autorskich, małych działań. Pora więc pomyśleć o:

aktywnej publiczności, czyli o projektowaniu sytuacji twórczych, sprzyjających tworzeniu osobistych kolekcji przez każdego widza – kolekcji wrażeń, emocji, myśli, pytań, wątpliwości, własnych obiektów – sytuacji otwartych, umożliwiających kreatywność, zachęcających do dialogu, uwzględniających różne punkty widzenia, gdzie obiektywność zderza się z subiektywnością, a templum zostaje zastąpione przez forum;

kompetentnych, twórczych edukatorach, czyli o osobach, które poza tym, że posiadają oczywiste umiejętności, jakimi powinien odznaczać się każdy pracownik działu oświatowego/edukacyjnego, stają się coraz częściej animatorami muzealnymi realizującymi autorskie, interaktywne warsztaty związane z wystawą, której dotyczą; ale także o animatorach, których warsztaty odbywają się niezależne od programu wystawienniczego muzeum czy galerii, realizujących zajęcia poświęcone problemom bardziej uniwersalnym, np. istocie samego muzeum, i pobudzających osobiste refleksje na ten temat; mowa tu o animatorach, którzy w przeciwieństwie do pracowników oświatowych upowszechniających i ułatwiających kontakt z istniejącymi obiektami oraz wystawami projektują i realizują własne sytuacje twórcze;

otwartej instytucji muzeum, czyli o działaniach animacyjnych poza przestrzenią muzealnej galerii, poza „białym sześcianem”, odsyłających do aktywności z różnymi grupami i społecznościami, wykraczających poza tradycyjne formy aktywności kojarzone z edukacją muzealną;

lokalności, czyli o funkcji współczesnego muzeum polegającej na pomocy w budowaniu tożsamości osób przychodzących do niego, w spełnieniu której właśnie animatorzy muzealni odgrywają bardzo znaczącą rolę (Czy współczesne muzea swoją działalnością pomagają osobom, które do nich przychodzą, w budowaniu własnej tożsamości kulturalnej, politycznej, lokalnej, historycznej? Jaką funkcję w tym procesie mają do spełnienia animatorzy muzealni czy galeryjni?);

otwartym zespole programowym, projektanckim, edukacyjnym, czyli o środowisku ciągle poszerzającym pole aktywności edukacyjnej; o nowych ideach, autorskich metodach działania, konceptach daleko wykraczających poza stereotypowe i rutynowe działania, wychodzących z aktywnością poza „biały sześcian” i wreszcie osobach, które wkraczają na to pole – artystach, często tych najaktywniejszych, najbardziej poszukujących, antropologach kultury, teoretykach, krytykach – to grupa ludzi, która poprzez praktykę próbuje zmienić modele funkcjonowania całych muzeów, a nie tylko programów edukacyjnych[397]; nie możemy wykluczyć, że to właśnie nowi edukatorzy – animatorzy muzealni – w przyszłości będą mieli największy wpływ na zmianę obowiązujących dzisiaj modeli instytucji muzeum;

obecności, czyli praktyce animacyjnej w nowych przestrzeniach społecznych potrzebujących odpowiednich dla nowych wyzwań metod aktywności, których celem staje się tworzenie relacji[398]; o pojawieniu się nieznanego dotąd wyzwania – kreowania relacji pomiędzy animatorem, osobami biorącymi udział w warsztatach/projekcie, obiektami muzealnymi, pomiędzy uczestnikami, ideami.

***

Wieloletnie działania Laboratorium Edukacji Twórczej ułatwiły mi zakreślenie obszarów, w których zmiany są potrzebne. Doświadczenia zdobyte podczas realizacji projektów: Inne muzeum (1992–1996), Muzeum bez ścian (2011), Muzeum jako rzeźba społeczna (od 2008) czy Muzeum otwarte – antropologia codzienności (2011–2012) oraz towarzyszące im publikacje[399] mogą się stać pomocne w tworzeniu alternatywnej rzeczywistości muzealnej, co ciągle powinniśmy robić, a do czego Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce zachęca i czego za nas nie wykona.

[395] Z. Bauman, Żyjąc w czasie pożyczonym, Warszawa 2010, s. 90.

[396] Por. Zoom na domy kultury. Dostępny w internecie: http://www.zoomnadomykultury.pl/data/files/raport_zoom.pdf [dostęp: luty 2012].

[397] Inspiracją dla aktywności edukacyjnej stają się coraz częściej idee z obszarów pozamuzealnych: antropologii, psychologii, filozofii, fizyki, religii. Ważną rolę, i to nie tylko w Polsce, odegrała koncepcja kultury czynnej Jerzego Grotowskiego. Te działania nie mieszczą się już w sztywnych strukturach instytucji, rozsadzają ją od środka. W wielu muzeach zaczęły powstawać nowe zespoły złożone z przedstawicieli różnych dyscyplin (kuratorzy, animatorzy, projektanci, artyści, pedagodzy, muzycy itp.). Pojawiły się też nowe nazwy działów, które próbują zdefiniować obszary, jakimi się zajmują: Education and Outreach, Access and Learning, Education and Community, Education and Programmed, Visual Arts Outreach, Community Programmers – to przykłady kilku z nich.

[398] Przestają wystarczać funkcjonujące od wielu lat schematy działania: zwiedzanie z przewodnikiem, lekcje muzealne, druki edukacyjne, nie wspominając o pogadankach czy wykładach.

[399] Por. J. Byszewski, Inne muzeum, Warszawa 1996; J. Byszewski, M. Parczewska, Projektowanie sytuacji twórczych, Warszawa 2004; J. Byszewski, M. Parczewska, Biały sześcian, Warszawa 2008; J. Byszewski, M. Parczewska, Muzeum jako rzeźba społeczna, Warszawa 2012.

SZKOŁA I MUZEUM – SPOTKANIE W PÓŁ DROGI

GRAŻYNA CZETWERTYŃSKA

INSTYTUT BADAŃ INTERDYSCYPLINARNYCH „ARTES LIBERALES”

UNIWERSYTET WARSZAWSKI

Na samym końcu

Badanie stanu edukacji muzealnej prowadzone od 2009 r. dostarcza niezwykle ciekawego materiału do refleksji na temat edukacyjnej funkcji muzeum oraz możliwości efektywnego wykorzystania zbiorów zgromadzonych w placówkach w kształceniu szkolnym i pozainstytucjonalnym.

Autorzy Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce opracowanego w 2009 r. na podstawie danych uzyskanych w pierwszym etapie badania dostrzegli potencjał tkwiący w placówkach muzealnych, ale też zauważyli, że jest on bardzo słabo wykorzystany[400].

Warto zatem rozważyć, dlaczego tak się dzieje – można to zrobić, sięgając do wyników uzyskiwanych w kolejnych etapach pracy nad raportem. Analiza zawartych w ankietach odpowiedzi muzealników na temat tego, jak postrzegają swoją rolę wobec edukacyjnych zadań muzeum, pokazuje, że w tym obszarze jest jeszcze bardzo dużo do zrobienia. Problem tkwi bardzo głęboko m.in. w poglądach samych muzealników na temat ich zadań edukacyjnych, roli i istoty działania muzeum. Jeżeli misja muzeum zupełnie pomija zadania edukacyjne lub też umieszcza je na samym końcu jako dodatkowy obowiązek, to trudno oczekiwać od pracowników tej instytucji zaangażowania w projektowanie działań edukacyjnych.

Po pierwsze – zachować i badać

Większość placówek, prezentując swoją misję, wskazuje na obowiązek gromadzenia, zachowywania, scalania i ochrony obiektów. Tak opisane muzeum jawi się niczym magazyn stworzony do przechowania powierzonych mu eksponatów i opieki nad nimi. W odpowiedzi na pytanie o priorytetowe cele pojawiły się np. stwierdzenia: „Ochrona, na pewno nie edukacja”; „Muzeum ma przede wszystkim dokumentować, z tego wynika, że edukacja nie jest rolą podstawową”. Dalej niektórzy ankietowani wspominają o opracowywaniu i badaniu, na końcu wreszcie – o udostępnianiu zbiorów. I dopiero w tym miejscu respondenci dają szansę edukacji. Jeden z nich podkreślił nawet, że umieszczenie funkcji edukacyjnej wśród zadań muzeum na samym końcu jako zupełnie ubocznego działania, po sformułowaniu „jak również” (w znaczeniu „dodatkowo”) mocno ją degraduje i marginalizuje rolę muzealnych edukatorów.

Po drugie – udostępniać i popularyzować

W niektórych przypadkach samo udostępnianie definiowane bywa jako edukacja – takie utożsamianie upowszechniania i popularyzacji z edukacją przewija się w bardzo wielu wypowiedziach ankietowanych, np. „Zadaniem jest udostępnianie zbiorów publiczności. W tym zawiera się właśnie edukacja”. W zasadzie na poziomie deklaracji muzealnicy zdają się nie dostrzegać różnicy pomiędzy tymi zadaniami. Niekiedy też uważają, że popularyzacja – rozumiana jako równoznaczna z edukacją – może stanowić dobry sposób na reklamę i zapewnienie muzeum dostatecznej liczby zwiedzających.

Popularyzacja i reklama, zdaniem respondentów, same w sobie mają także cel edukacyjny, ponieważ przyczyniają się do wychowania przyszłych zwiedzających, a nawet do kształtowania pewnego stylu życia, w ramach którego naturalnym zachowaniem jest gotowość obcowania z historią, dziełem sztuki, obiektem przyrodniczym (w zależności od rodzaju zbiorów prezentowanych w muzeum). Chodzi tu raczej o pokazanie muzeum jako miejsca odpowiedniego do spędzania czasu. W tej sytuacji edukacja odbywać się może przy okazji, bez specjalnego planu i oczywiście w trybie nieformalnym.

Należy docenić fakt, że większość muzeów podejmuje działania popularyzatorskie i reklamowe, szkoda jednak, że w niektórych przypadkach działalność ta wyczerpuje aktywność na polu edukacyjnym.

Po trzecie – edukować

Do tego dochodzi wyartykułowane w niektórych wypowiedziach – słuszne zresztą – przekonanie, że same zbiory mają wartość edukacyjną. Jeśli zatem muzeum podejmuje działania, aby zapewnić do nich dostęp, to tym samym prowadzi działalność edukacyjną. Fakt, że 88% edukatorów muzealnych ma za zadanie promowanie działalności edukacyjnej, a tylko 83% przygotowanie programów edukacyjnych, sugeruje, że promuje się czasem nie tyle opracowany program edukacyjny, ile samo muzeum, a edukacja muzealna odbywa się bez planu.

Mylne przekonanie o wypełnieniu zadania przez samą popularyzację zbiorów pozwala deklarować zaangażowanie w edukację bez podejmowania celowych działań w tym obszarze. Gdyby poprzestać tylko na tych opiniach, można by uznać sytuację edukacji muzealnej w Polsce za niemal doskonałą. Trudno bowiem znaleźć placówkę, która posiada zbiory bez żadnej wartości edukacyjnej albo też – będąc w posiadaniu wartościowych zbiorów – wcale ich nie udostępnia. W takim rozumieniu wszystkie muzea są bardzo aktywne na polu edukacyjnym.

Jeśli jednak pozostaniemy przy definicji edukacji jako ogółu celowych, zaplanowanych działań, które prowadzą do rozwoju człowieka, zmierzają do zwiększenia wiedzy i umiejętności oraz zmiany postaw, lepszego zrozumienia siebie i otoczenia oraz relacji ze światem, kontroli własnych zachowań w kontekście gromadzonych doświadczeń i gotowości do samodzielnego podejmowania wyzwań, to musimy stwierdzić, że najczęściej w pracy muzealnych placówek brakuje precyzyjnie sformułowanego celu i programów edukacyjnych.

Nie upraszczać i nie zubażać

Pojawił się też głos wskazujący na obawy związane z koniecznością prowadzenia działań oświatowych jako zmierzających do uproszczeń i w pewien sposób przez to mniej wartościowych. Popularyzacja może niekiedy wiązać się z potrzebą uproszczeń, pokazywania tylko wybranych elementów, poszukiwania takiego sposobu prezentacji, który byłby interesujący i jednocześnie zrozumiały dla większej grupy potencjalnych użytkowników albo też dla osób słabiej przygotowanych do kontaktu z prezentowanym materiałem. Jednak to nie w konieczności dokonywania uproszczeń tkwi prawdziwy problem i nie tego powinni się obawiać edukatorzy muzealni.

O wiele trudniej przygotować ofertę dla odbiorców, którzy mają inne niż tradycyjnie rozpoznawane przez muzealników sposoby percepcji oraz inne nawyki uczenia się. Trzeba wziąć pod uwagę, że współcześni odbiorcy, zwłaszcza dzieci i młodzież, inaczej zdobywają wiedzę. Wystarczy choćby przywołać fakt, że polskie dzieci należą do najaktywniejszych użytkowników internetu w Europie. Średnio w Europie 92% dzieci korzysta z internetu przynajmniej raz w tygodniu, a 57% – codziennie. W Polsce wskaźnik ten jest wyższy – 96% dzieci korzysta z internetu raz w tygodniu, a 72% – każdego dnia[401]. Ich obraz świata kształtowany jest przez internet, który pozostaje ważnym – jeśli nie najważniejszym – źródłem wiedzy o kulturze, społeczeństwie, a nawet świecie przyrody. Kontakt dzieci ze światem realnym odbywa się często za pośrednictwem internetu i trzeba sięgać po specjalne metody dydaktyczne, aby mieć realny wpływ na ich rozwój intelektualny, emocjonalny i wrażliwość estetyczną mocno zaburzoną przez koncentrację na homogenicznym cyfrowym kiczu[402]. Większość tzw. cyberdzieci przedkłada cyfrowy, fikcyjny świat nad rzeczywistość, a cyfrową estetykę nad dorobek estetyczny kultury tysiącleci[403]. Nie chodzi więc o uproszczenie, trywializację, ale o świadome kształtowanie programu edukacyjnego z dostosowaniem metod oddziaływania – bez obniżania wartości samych treści edukacyjnych – do dynamicznie zmieniających się potrzeb użytkowników.

Szkoła, która mogłaby być sojusznikiem muzeów w pokazywaniu świata realnego, też często słabo radzi sobie z dynamicznymi zmianami w sposobie percepcji dzieci i młodzieży, ale coraz bardziej uświadamia sobie ten problem. Planując działania edukacyjne, trzeba zatem brać pod uwagę fakt, że przed instytucjami odpowiedzialnymi za oświatę pojawiły się nowe wyzwania.

Nie edukować – muzeum jest dla turystów

Zdarzały się, chociaż w mniejszości, odpowiedzi wskazujące na poważną degradację edukacji wśród zadań muzealników. Były to właściwie próby odcięcia się od tego problemu. Ankietowani stwierdzali: „Edukacja nie jest głównym celem, bo jako placówka muzealna nie jesteśmy ani domem kultury, ani szkołą”; „Muzeum nie prowadzi działalności edukacyjnej”; „Muzeum nie ma polityki dotyczącej edukacji, jest nastawione na zwiedzanie przez turystów”. Stwierdzenia te niepokoją, pokazują bowiem stan świadomości kadry muzealnej, która utożsamia edukację wyłącznie ze szkołą, w dodatku szkołą zamkniętą w czterech ścianach klasy. Jakakolwiek próba zmiany podejścia w tym obszarze jest tym trudniejsza, że mamy do czynienia z koniecznością zmiany mentalności głównych uczestników procesu, a nie tylko z potrzebą modyfikacji organizacyjnych. Jeśli osoby bezpośrednio odpowiadające za funkcjonowanie muzeum stwierdzają, że ich celem jest „ochrona, na pewno nie edukacja”, to trudno oczekiwać od nich zaangażowania w świadomą i celową działalność edukacyjną, zwłaszcza że dziś nie jest to wcale proste zadanie.

Przede wszystkim edukować

Na drugim biegunie znalazło się kilka głosów podkreślających priorytetowość tego zadania i definiujących muzeum jako przede wszystkim instytucję oświatową. „Muzeum to placówka oświatowa” albo przynajmniej stwierdzenie, że funkcja edukacyjna jest „równorzędna z innymi funkcjami” – to wypowiedzi pokazujące, że dla tych instytucji kształtowane świadomie procesy edukacyjne są ważnym elementem działania. 57% respondentów stwierdziło, że promowanie edukacji jest na tym samym poziomie co promowanie innych działań muzeum. Byłby to niezły wynik, gdyby wszyscy odpowiadający tak samo rozumieli pojęcie „edukacja” i nie zaliczali do działań edukacyjnych udostępniania, promowania i reklamy. Można oczekiwać, że pojmowali ją jako świadome działania oświatowe, jeśli pojawiały się obok takich wypowiedzi informacje o kompleksowości działań, przygotowywaniu stale doskonalonych programów, współpracy z innymi instytucjami oświatowymi i – co bardzo cenne – o połączeniu działalności dydaktycznej z naukową.

Ideałem byłoby, gdyby w ramach szeroko pojętej i zaplanowanej działalności edukacyjnej znalazły się oferty dla wszystkich grup wiekowych i o różnym stopniu zorganizowania, aby dotyczyły kształcenia instytucjonalnego, a także edukacji nieformalnej i pozaformalnej.

Lekcje muzealne

Odpowiedzi respondentów na pytania związane z formami edukacji muzealnej – lekcjami muzealnymi i warsztatami – pokazują, że w bardzo wielu placówkach trudno dostrzec różnicę pomiędzy oprowadzaniem szkolnych grup zorganizowanych a lekcją muzealną. Różnica ta zacierana jest przez formułowanie celu lekcji muzealnych jako przede wszystkim zapoznania z wystawą, np. z tematyką prezentowaną w muzeum lub postacią, której poświęcona jest ekspozycja muzealna. Czasem tylko dostrzec można, że w ramach lekcji uczniowie będą poznawali wystawy pod pewnym kątem, a oprowadzający położy nacisk na wybrane zagadnienia. Ciągle jednak jest to po prostu wizyta klasy szkolnej w muzeum. Formy warsztatowe pojawiają się znacznie rzadziej.

Ofertę, zgodnie z deklaracjami respondentów, różnicuje się głównie ze względu na wiek odbiorców, niekiedy także ze względu na zainteresowania i potrzeby. Ponieważ większość muzeów nie prowadzi własnych badań oraz diagnoz dotyczących potrzeb odwiedzających i jakości propozycji edukacyjnych, trudno orzec, na jakiej podstawie oceniane są te potrzeby. Pojawiają sie czasem wzmianki o rozmowach z nauczycielami podczas nieformalnych kontaktów i reagowaniu na „życzenia nauczycieli”. Najczęściej jednak w ogóle brak danych albo pada odpowiedź, że badania „nie są prowadzone, wnioskuje się po ilości publiczności”. Dostosowywanie oferty też może być różne. Niektóre muzea mają odrębne zestawy tematów dla uczestników w różnym wieku, ale są też takie, które listę tematów mają jedną, a zróżnicowanie zależy od edukatora: „Lekcje są dostosowywane do danej szkoły przez osobę prowadzącą”. Może to niestety świadczyć o tym, że niekoniecznie mamy do czynienia z opracowaną lekcją z pełnym scenariuszem, a raczej z ustalonym wcześniej ogólnym tematem i improwizacją podczas realizacji zajęć.

Program szkolny a muzeum

Wśród muzealników przeważa przekonanie, że zadaniem edukacji muzealnej w działaniach skierowanych do dzieci i młodzieży jest kształcenie równoległe do szkolnego, ewentualnie jego uzupełnianie i uatrakcyjnianie. Pojawiają się też odpowiedzi, że program edukacyjny muzeum powinien być programom szkolnym podporządkowany. W innym miejscu na pytanie o związki nie tyle z programem, bo ten – zgodnie z polskim prawem – kształtowany jest w szkole przez nauczyciela, ile z podstawą programową, która decyduje o zawartości wszystkich programów, albo w ogóle brak odpowiedzi, albo znajduje się ogólne stwierdzenie o zgodności, czasem z uwagą o wykraczaniu poza podstawę. Biorąc pod uwagę te głosy, trudno o jednoznaczne wnioski, chociaż można odnieść wrażenie, że ankietowani niekoniecznie porównywali zapisy podstawy programowej z 2008 r.[404] z własną ofertą.

Wykazanie powiązania z podstawą programową jest o tyle trudne, że jest ona opracowana w formie wymagań, spośród których bardzo wiele dotyczy umiejętności uczniów, w tym umiejętności kluczowych, ponadprzedmiotowych, a te można kształcić na bazie różnorodnego materiału i z wykorzystaniem bardzo różnych doświadczeń edukacyjnych. Każde zatem zetknięcie z ekspozycją muzealną można łatwo uzasadnić odpowiednimi zapisami w podstawie programowej. Rzecz jednak w tym, żeby ten kontakt i rodzaj doświadczeń pozostawały pod kontrolą, były planowe i dobrze wykorzystywane do budowania bardzo konkretnego zasobu wiedzy i umiejętności. Do tego właśnie konieczna jest możliwie ścisła współpraca szkoły i muzeum.

Szkoła w muzeum

Nie warto chyba rozważać, czy są muzea lepsze i gorsze, zbiory muzealne bardziej lub mniej przydatne w procesie edukacyjnym. Wąska specjalizacja czy specyfika zbiorów, których jako usprawiedliwienia dla ograniczania kontaktów ze szkołami używali respondenci, nie muszą być prawdziwą przeszkodą. Chcąc wypełniać misję edukacyjną, trzeba rozważyć związki propozycji muzealnych z całą podstawą, więc także z nałożonym na szkołę obowiązkiem kształcenia umiejętności kluczowych (od umiejętności uczenia się, myślenia i rozwiązywania problemów po świadomość i ekspresję kulturalną). Wybór i opracowanie materiałów pod tym względem, a następnie wspólne ze szkołą ustalenie trybu współpracy i zastosowania odpowiednich strategii kształcenia mogą być szansą na zwiększenie efektywności działań edukacyjnych, zwłaszcza z perspektywy ucznia. Strategie mogą polegać na uwspólnianiu celów, szkolnym przygotowaniu uczniów do kontaktu z ekspozycją, wreszcie – na zapewnieniu uczniom przestrzeni na refleksję po wizycie w muzeum lub po zrealizowaniu projektu edukacyjnego z wykorzystaniem zbiorów muzealnych. Taką taktykę proponuje na przykład John Barrell[405]. Nie tyle bowiem – jak odpowiedziano w jednej z ankiet na pytanie o specjalne przygotowanie wystaw edukacyjnych – „wszystkie wystawy stałe mają charakter edukacyjny”, ile wszystkie wystawy mogą mieć taki charakter, jeśli się odpowiednio z nich korzysta.

Również nauczyciele powinni mieć do dyspozycji nie tylko listę tematów lekcji do wyboru, ale też propozycję współpracy przy opracowaniu takich programów dla swoich uczniów – programów, w których znajdzie się sensowne miejsce dla zbiorów danej placówki. Może to wymagać wzajemnego inspirowania się, prowadzenia seminariów i warsztatów, gdzie takie koncepcje mogą być opracowywane. W ankietach prawie nie ma śladów takiej rzeczywistej i przekładającej się na praktykę współpracy, są za to ślady napięć pomiędzy środowiskami nauczycieli szkolnych i muzealników, czytamy np.: „Dotrzeć do szkół jest bardzo ciężko, ponieważ oni realizują swój program”. Rzecz w tym, że ten program jest bardzo elastyczny i z łatwością można zapewnić w nim miejsce dla dobrze opracowanych i odpowiednio pokazanych zasobów muzealnych. „Nie uważam, że zadaniem edukacji muzealnej jest wyręczanie nauczycieli w realizowaniu programu, ale współdziałanie z nimi” – ta wypowiedź trafnie pokazuje perspektywy dla muzeum. Współpraca będzie tym bardziej sensowna, im dalej odejdzie się od pomysłu na traktowanie wizyty uczniów w muzeum tylko jako atrakcyjnego z punktu widzenia dorosłych przerywnika w monotonnym programie szkolnym. Muzealne ekspozycje to nie tylko „pomoc dydaktyczna”, jak odpowiedział jeden z respondentów.

Spotkanie w pół drogi

Aby taki plan dało się realizować, obie strony muszą wyjść sobie naprzeciw. Nauczycielom bardzo opłaca się podjąć wysiłek poszukania w ofercie muzealnej wartościowych elementów pasujących do ich własnej koncepcji kształcenia. Muzea muszą zaś docenić rolę specjalistów edukatorów, a nie – jak to widać w wielu ankietach – uważać ich pracę za margines działalności muzeum: „Większość pracowników naukowych, część administracyjnych ma znikomą wiedzę o pracy muzealnych edukatorów i co jest z tym związane, nie darzy jej szacunkiem”.

Edukator muzealny z kolei powinien wyjść poza schemat działania i porzucić przekonanie, że dobra edukacja jest procesem następującym samoistnie, bez pomysłu i planu, przez samo prezentowanie treści. Powinien też dobrze znać podstawę programową, warunki funkcjonowania i potrzeby szkoły oraz być zdolny do formułowania wstępnej oferty, która w dalszym współdziałaniu z nauczycielami przybierze kształt elementów programu. Trzeba jednak oddać sprawiedliwość i przyznać, że kilka muzeów zaprezentowało opisy pokazujące, iż właśnie tak pracują.

Niestety na podstawie ankiet można sądzić, że w większości przypadków tak nie jest. Brakuje pracowników specjalizujących się w działaniach edukacyjnych – osoby odpowiadające na pytania ankietowe prezentowały czasem bardzo zdezaktualizowaną wiedzę, np. oferowały realizację przedmiotów już nieobecnych w programie szkolnym (ścieżki edukacyjne).

Na pytanie, do kogo powinna należeć inicjatywa, najlepszą odpowiedzią jest propozycja spotkania szkoły i muzeum w pół drogi. Obu stronom jest to potrzebne, ponieważ prowadzi do skutecznej realizacji podstawowych celów funkcjonowania obu instytucji.

[400] Por. M. Szeląg, Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce. Podsumowanie pierwszego etapu badań, „Muzealnictwo” 2010, nr 51, s. 34–46.

[401] L. Kirwil, Polskie dzieci w Internecie. Zagrożenia i bezpieczeństwo na tle danych dla UE. Wstępny raport z badań EU Kids Online przeprowadzonych wśród dzieci w wieku 9–16 lat i ich rodziców, Warszawa 2010. Dostępny w internecie: http://www.swps.pl/images/stories/dokumenty/raport_eukidsonline_polska.pdf [dostęp: luty 2012].

[402] G. Róziewicz, Dzieci sieci – specyfika pokolenia, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2011, nr 1. Dostępny w internecie: http://grazynaroziewicz.pl/index.php/moje-publikacje [dostęp: marzec 2012].

[403] Ibidem.

[404] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2009 r. nr 4, poz. 17).

[405] J. Barrel, Developing More Curious Minds, ASCD 2003.

POSŁOWIE

DR HAB. PIOTR MAJEWSKI

DYREKTOR NARODOWEGO INSTYTUTU MUZEALNICTWA I OCHRONY ZABYTKÓW

Kiedy nieco ponad rok temu powstawał Narodowy Instytut Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów, było dla nas oczywiste, że powinniśmy pomóc Forum Edukatorów Muzealnych w wydaniu Raportu o stanie edukacji muzealnej w Polsce. Raport był niezmiernie potrzebny. Jego powstanie postulowali nie tyko edukatorzy, propozycja taka padła również ze strony autorytetów polskiego muzealnictwa na Kongresie Kultury Polskiej we wrześniu 2009 r. w Krakowie. Teraz, kiedy trafia on do Państwa rąk, jesteśmy przekonani, że informacje i wnioski, jakie zeń płyną, pozwolą wszystkim zainteresowanym – przede wszystkim edukatorom i ich zatrudnionym w muzeach kolegom, dyrekcjom muzeów oraz ich organizatorom – poszerzyć wiedzę nie tylko o samej edukacji w muzeach, lecz także o funkcjonowaniu poszczególnych instytucji jako integralnych całości, a wreszcie – o muzealnictwie polskim generalnie.

Strategią działania Instytutu, którym mam zaszczyt kierować z woli Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego, jest traktowanie muzeum jako organizacji integralnej i integrującej zespół osób profesjonalnie wykonujących zadania wobec zbiorów i wobec publiczności – w całym jej skomplikowaniu i zróżnicowaniu. Działalność edukacyjna jest codziennym doświadczeniem ludzi zatrudnionych w różnych formach w muzealnych działach edukacyjnych, ale także – zwłaszcza w mniejszych muzeach – poza nimi. Ich praca w takim samym – ani większym, ani mniejszym – stopniu jak muzealne działalności wystawiennicza, naukowa, konserwatorska i wszelkie inne opisane szczegółowo w Ustawie o muzeach składa się na powodzenie muzeum, które jest dziełem integralnym. Profesor Aleksander Gieysztor napisał kiedyś o Zamku Królewskim w Warszawie, iż jest dziełem sztuk scalonych. Parafrazując słowa wybitnego historyka, należałoby nazwać muzeum – każde muzeum – dziełem scalonych wysiłków.

W publicznym dyskursie współczesnych czasów problem przepływu informacji, wymiany wzorców kulturowych, upowszechniania wiedzy oraz zachowania dziedzictwa kulturowego w jego wersji materialnej i duchowej stał się jednym z głównych wyzwań, przed którymi stoją instytucje kultury, niezależnie od ich podległości i stopnia skomplikowania organizacyjnej struktury. W zarysowanym wyżej kontekście nie sposób nie zauważyć misji, jaką mają do wypełnienia ludzie zajmujący się profesjonalnie edukacją, także edukacją w muzeach. Głównym celem ich pracy jest wszak upowszechnianie wiedzy o najbardziej znaczących dokonaniach myśli ludzkiej, tak aby wiedza o nich nie stała się przywilejem nielicznych, aby jej brak nie stał się przyczyną wykluczenia znaczących zbiorowości z kulturowego i kulturotwórczego obiegu.

Minister Kultury i Dziedzictwa Narodowego, pod patronatem którego przygotowany został Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce, uznał edukację, w tym także muzealną, za jeden z priorytetów. Również w rekomendacjach wspomnianego Kongresu Kultury Polskiej rola edukacyjnej misji została podkreślona mocniej niż kiedykolwiek. Szczególną formą wsparcia projektów edukacyjnych są programy Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Przedsięwzięcia edukacyjne realizowane w muzeach mają też szansę na docenienie poprzez uczestnictwo w konkursie na Wydarzenie Muzealne Roku „Sybilla” realizowanym od 2011 r. przez Narodowy Instytut Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów.

Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce publikujemy jako drugą pozycję w serii wydawniczej Biblioteka Narodowego Instytutu Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów. W serii tej ukazywać się będą kolejne raporty o stanie muzealnictwa polskiego, książki problemowe i tłumaczenia publikacji obcojęzycznych, które mogą stanowić przydatne narzędzia w doskonaleniu warsztatu zawodowego muzealników. Głęboko wierzę, że niniejsza pozycja będzie punktem wyjścia do pozbawionej zbędnych emocji dyskusji o roli edukacji w muzeum, edukacji społecznej, miejscu edukacji muzealnej w systemie edukacji powszechnej, pedagogice muzealnej i pracy edukatorów. Ważną częścią tej dyskusji jest zainicjowana i prowadzona przez Instytut społeczna debata Czas muzeów?, której najważniejszym efektem będzie próba sformułowania wieloletniej strategii rozwoju polskiego muzealnictwa.

Pragnę złożyć podziękowania wszystkim osobom i instytucjom, które Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce współtworzyły, w szczególności – zaangażowanym w działalność Forum Edukatorów Muzealnych.

ANEKSY

ANKIETA PIERWSZEGO ETAPU RAPORTU O STANIE EDUKACJI MUZEALNEJ W POLSCE

METRYCZKA

Pełna nazwa muzeum:

Adres (miejscowość, ulica, województwo):

Telefon:

E-mail:

Osoba udzielająca informacji/źródło informacji:

Osoba ankietująca:

Program edukacyjny

• Oprowadzanie grup zorganizowanych:

• jest

• nie ma

• Oprowadzanie widzów indywidualnych:

• jest

• nie ma

• Stały program lekcji muzealnych dla grup:

• żłobki

• przedszkola

• szkoły podstawowe

• szkoły gimnazjalne

• szkoły ponadgimnazjalne

• szkoły wyższe

• „trzeci wiek”[406]

• inne:

• nie ma

• Stały program lekcji muzealnych dla widzów indywidualnych:

• dzieci w wieku do 5 lat

• dzieci w wieku 6–12 lat

• młodzież w wieku 13–18 lat

• dorośli

• „trzeci wiek”

• inne:

• nie ma

• Stały program warsztatów[407]:

• dzieci w wieku do 5 lat

• dzieci w wieku 6–12 lat

• młodzież w wieku 13–18 lat

• dorośli

• „trzeci wiek”

• inne:

• nie ma

• Stały program prelekcji/wykładów/spotkań[408]:

• jest

• nie ma

• Program dla rodzin:

• wykłady/prelekcje/spotkania

• warsztaty

• inne:

• nie ma

• Program dla nauczycieli i innych edukatorów:

• wykłady/prelekcje/spotkania

• szkolenia[409]

• warsztaty

• inne:

• nie ma

• Program dla środowisk szczególnych[410]:

• wykłady/prelekcje/spotkania

• lekcje muzealne

• warsztaty

• inne:

• nie ma

• Program dla mniejszości narodowych, etnicznych i religijnych:

• wykłady/prelekcje/spotkania

• lekcje muzealne

• warsztaty

• inne:

• nie ma

• Program dla niepełnosprawnych:

• wykłady/prelekcje/spotkania

• lekcje muzealne

• szkolenia

• warsztaty

• inne:

• nie ma

• Program dla określonych grup zawodowych:

• wykłady/prelekcje/spotkania

• szkolenia

• warsztaty

• inne:

• nie ma

• Program edukacyjny realizowany poza muzeum[411]:

• wykłady/prelekcje/spotkania

• lekcje muzealne

• szkolenia

• warsztaty

• inne:

• nie ma

• Program e-learning:

• widzowie indywidualni

• grupy szkolne

• nie ma

• Programy realizowane z innymi instytucjami, które nie należą do systemu edukacji sformalizowanej[412]:

• teatry

• kina

• opery

• ogrody zoologiczne

• muzea

• inne:

• nie ma

• Opracowywanie scenariusza (bądź jego niektórych aspektów) ekspozycji (stałej lub czasowej) lub innego rodzaju inicjatyw muzeum pod względem edukacyjnym[413]:

• tak

• inne[414]:

• nie

• Konferencje/sesje o charakterze profesjonalnym na temat edukacji:

• są

• nie ma

• Program praktyk zawodowych poświęconych edukacji:

• uczniowie

• studenci

• nauczyciele i inni edukatorzy

• muzealnicy

• inne:

• nie ma

• Uwagi własne do programu edukacyjnego[415]:

Infrastruktura muzeum

• Udogodnienia w spożywaniu posiłków dla grup zorganizowanych[416]:

• jest

• nie ma

• Pracownia warsztatowa:

• jest

• nie ma

• Pracownia komputerowa:

• jest

• nie ma

• Laboratorium wykorzystywane do celów edukacyjnych:

• jest

• nie ma

• Biblioteka z czytelnią dostępną dla publiczności:

• jest

• nie ma

• Fototeka dostępna dla publiczności:

• jest

• nie ma

• Mediateka/audioteka z czytelnią dostępną dla publiczności:

• jest

• nie ma

• Sala wykładowa/kinowa/koncertowa:

• jest

• nie ma

• Pomieszczenie magazynowe/zaplecze do przechowywania materiałów edukacyjnych:

• jest

• nie ma

• Możliwość przeprowadzenia działań edukacyjnych na wystawie[417]:

• prowizoryczna

• stała

• nie ma

• Uwagi własne do infrastruktury muzeum[418]:

Wydawnictwa/materiały/pomoce edukacyjne/sprzęt

• Wydawnictwa edukacyjne dla dzieci w wieku do 5 lat:

• tradycyjne (papierowe)

• multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• e-learning

• nie ma

• Wydawnictwa edukacyjne dla dzieci w wieku 6–12 lat:

• tradycyjne (papierowe)

• multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• e-learning

• nie ma

• Wydawnictwa edukacyjne dla młodzieży w wieku 13–18 lat:

• tradycyjne (papierowe)

• multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• e-learning

• nie ma

• Wydawnictwa edukacyjne dla dorosłych:

• tradycyjne (papierowe)

• multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• e-learning

• nie ma

• Wydawnictwa edukacyjne dla „trzeciego wieku”:

• tradycyjne (papierowe)

• multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• e-learning

• nie ma

• Wydawnictwa dla środowisk szczególnych:

• tradycyjne (papierowe)

• multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• e-learning

• nie ma

• Wydawnictwa dla mniejszości narodowych, etnicznych i religijnych:

• tradycyjne (papierowe)

• multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• e-learning

• nie ma

• Wydawnictwa dla niepełnosprawnych:

• tradycyjne (papierowe)

• multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• e-learning

• nie ma

• Pomoce edukacyjne dla widzów indywidualnych:

• wydawnictwa ulotne[419]

• rekwizyty

• multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• e-learning

• nie ma

• Pomoce edukacyjne dla grup zorganizowanych:

• wydawnictwa ulotne

• rekwizyty

• multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• e-learning

• nie ma

• Wydawnictwa będące rezultatem działań edukacyjnych:

• tradycyjne (papierowe)

• multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• nie ma

• Wydawnictwa muzealne poświęcone edukacji i edukacji w muzeach:

• jest

• nie ma

• Audioprzewodniki:

• dźwięk

• dźwięk i obraz (palmtopy)

• nie ma

• Sprzęt do prezentacji wizualnej:

• przenośny

• stacjonarny

• nie ma

• Sprzęt do prezentacji audio:

• przenośny

• stacjonarny

• nie ma

• Uwagi własne do wydawnictw/materiałów/pomocy edukacyjnych/sprzętu[420]:

Personel

• Pracownicy etatowi na etatach edukacyjnych:

• są

• nie ma

• Pracownicy etatowi, którzy działalność edukacyjną mają wpisaną do zakresu obowiązków:

• są

• nie ma

• Współpracownicy zatrudniani na zasadzie umowy o dzieło/umowy-zlecenia:

• stali

• czasowi

• zatrudniani czasowo specjaliści (artyści, twórcy ludowi, naukowcy, badacze, podróżnicy)

• inni:

• nie ma

• Wolontariusze:

• stali

• czasowi

• nie ma

• Stażyści odbywający staże o charakterze edukacyjnym na podstawie programów uczelnianych lub instytucjonalnych:

• są

• nie ma

• Praktykanci odbywający praktyki pedagogiczne w muzeum:

• są

• nie ma

• Uwagi własne do personelu[421]:

Opracowanie ankiety:

Marcin Szeląg, Muzeum Narodowe w Poznaniu

[406] Na przykład dla słuchaczy uniwersytetu trzeciego wieku.

[407] Nie chodzi tu wyłącznie o warsztaty plastyczne czy manualne. Pod pojęciem tym należy rozumieć wszystkie te działania edukacyjne, które polegają na interakcji między prowadzącym a uczestnikami oraz między samymi uczestnikami, w których rola prowadzącego jest, jeśli nie sprowadzona jedynie do roli moderatora, to przynajmniej mocno ograniczona w stosunku do samodzielnej pracy uczestników.

[408] Wszystkie te działania edukacyjne, które polegają głównie na prezentacji prowadzącego, można powiedzieć, że sytuujące się po przeciwnej stronie osi w stosunku do warsztatów.

[409] Szkolenia rozumiane jako z reguły rozłożone w czasie lub bardziej sformalizowane działania edukacyjne niż wykłady i prelekcje oraz warsztaty.

[410] Pod pojęciem „szczególne środowiska” należy rozumieć takie grupy, jak: bezrobotni, więźniowie, wychowankowie domów poprawczych, dzieci z rodzin dysfunkcyjnych.

[411] Wszystkie te programy, które prowadzone są przez pracowników lub współpracowników muzeum poza obrębem muzeum, lecz związane są z jego działalnością edukacyjną.

[412] Nie należy uwzględniać współpracy, w której dominują działania polegające na obopólnej promocji, lecz takie, których osią są wartości edukacyjne poszerzające spektrum problematyki poruszanej w trakcie działań edukacyjnych muzeum.

[413] Chodzi tu o opracowanie, które ma realny wpływ na takie elementy wystawy, jak: zakres, ilość, miejsce usytuowania w przestrzeni ekspozycji obiektów muzealnych, wygląd, treść, sposób usytuowania podpisów i etykiet towarzyszących ekspozycji pod kątem edukacji. Inne projekty to np. badania konserwatorskie lub naukowe, które na etapie planowania uwzględniają programy, działania i wydawnictwa edukacyjne w przytoczonym we wprowadzeniu do ankiety znaczeniu.

[414] Na przykład jedynie udział w zespole przygotowującym wystawę bez możliwości faktycznego wpływania na kształt ekspozycji lub przebiegu badania naukowego. W przypadku funkcjonowania w muzeum takiej praktyki proszę o zaznaczenie, czy jest ona stałym elementem organizacji pracy, czy jedynie okazjonalnym.

[415] Jeżeli w przedstawionych pytaniach nie uwzględniono specyfiki programu edukacyjnego Państwa muzeum, proszę o uwagi.

[416] Wskazanie powinno określić, czy mamy do czynienia z udogodnieniami, które stworzone zostały z myślą o takiej ich funkcji. Pod pojęciem „udogodnienia” należy rozumieć takie elementy wyposażenia, jak: wyodrębnione miejsce przeznaczone do spożywania kanapek i napojów przyniesionych przez grupy, wyposażone w ławki lub stoły z łatwym dostępem do kosza na śmieci i bieżącej wody (toalety).

[417] Określenie „prowizoryczna” dotyczy wszystkich tych miejsc w przestrzeniach wystawowych muzeum, które wykorzystywane są doraźnie i nie są przeznaczone do działań edukacyjnych, co oznacza, że w przypadku zmiany aranżacji, nowych wystaw itp. mogą one ulec likwidacji, ustępując miejsca wystawom. Inaczej mówiąc – działania edukacyjne są wobec tych miejsc działaniami wtórnymi. Prymarną rolę odgrywają funkcje wystawowe. Stała możliwość prowadzenia działań edukacyjnych w galeriach oznacza, że w przestrzeniach wystaw są miejsca wyznaczone przede wszystkim na prowadzenie takich działań i nie są one likwidowane z powodu niezależnie od edukacji prowadzonej polityki wystawowej, a jeśli są, to tylko wówczas, gdy w zamian wskazywane są miejsca, których priorytetowym przeznaczeniem jest prowadzenie działalności edukacyjnej. W tym przypadku chodzi o to, że ich podstawowym przeznaczeniem są działania edukacyjne i – co ważne – stanowią one jeden, powiązany z wystawą organizm, a nie sztucznie dodany do niej twór, np. w postaci aneksu za wieloma schodami i przejściami.

[418] Jeżeli w przedstawionych pytaniach nie uwzględniono specyfiki infrastruktury Państwa muzeum, proszę o uwagi.

[419] Proszę o uwzględnienie tylko tych, które przygotowywane są na poziomie wydawniczym. Nie należy do nich zaliczać przygotowanych w Wordzie i powielanych na ksero ulotek oraz kart pracy.

[420] Jeżeli w przedstawionych pytaniach nie uwzględniono specyfiki wydawnictw/materiałów/pomocy edukacyjnych/sprzętu w Państwa muzeum, proszę o uwagi.

[421] Jeżeli w przedstawionych pytaniach nie uwzględniono specyfiki zatrudnienia w Państwa muzeum, proszę o uwagi.

KWESTIONARIUSZ DRUGIEGO ETAPU RAPORTU O STANIE EDUKACJI MUZEALNEJ W POLSCE

Metryczka

Pełna nazwa muzeum:

Adres (miejscowość, ulica, województwo):

Telefon:

E-mail:

Rodzaj muzeum:

Organizator (i współorganizator) muzeum:

Muzeum wpisane do Państwowego Rejestru Muzeów prowadzonego przez Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego (jeśli tak, proszę podać numer):

Osoba udzielająca informacji (stanowisko):

Data przeprowadzenia badania:

Edukacyjna misja muzeum, strategia i cele

1. Czym jest dla Pana/Pani muzeum? Jaką rolę edukacji widział(a)by Pan/Pani w muzeum według tej definicji?

2. Czy muzeum posiada wyraźnie sformułowaną misję? Jeżeli tak, to jakie miejsce wyznaczono w niej dla działalności edukacyjnej (jeżeli to możliwe, proszę zacytować tekst misji)? Kto brał udział w formułowaniu misji muzeum (dyrekcja, ogół pracowników, pracownicy zajmujący się promocją lub edukacją itp.)?

3. Czy działalności edukacyjnej muzeum towarzyszy wyraźnie zdefiniowana i wyrażona werbalnie misja (jeżeli to możliwe, proszę zacytować tekst misji)?

4. Czy muzeum posiada jasno sprecyzowaną politykę w zakresie edukacji muzealnej (krótko- i długoterminową). Jeżeli tak, to jakie są plany związane z edukacją w muzeum w perspektywie krótko- i długoterminowej?

5. Czy istnieje model lub wzorzec, do którego odwołują się pracujący w muzeum edukatorzy muzealni i osoby mające wpisaną w zakres obowiązków działalność edukacyjną?

6. Skąd osoby zajmujące się edukacją muzealną czerpią pomysły na działalność edukacyjną?

7. Co jest głównym celem działalności edukacyjnej muzeum (zdobycie szerokiej wiedzy o świecie, zdobycie wiedzy na temat przedmiotów i zjawisk, które prezentowane są w ramach kolekcji muzealnej, wykształcenie podstaw odbiorców zainteresowanych np. sztuką, lokalnym dziedzictwem kulturowym, nauką itp. czy ogólnie pojęty rozwój osobowy uczestników tych działań)[422]?

8. Czy działania edukacyjne powinny iść w kierunku[423]?

• kształcenia (tzn. wyposażenia w określoną wiedzę) podporządkowanego programom szkolnym

• kształcenia (tzn. wyposażenia w określoną wiedzę) prowadzonego równolegle, ale nie spójnie z działaniami szkolnymi, bo odwołującego się do charakteru zbiorów muzealnych

• zabaw i zajęć rekreacyjnych, dla których pretekstem i otoczeniem jest kolekcja muzealna

• epizodycznie realizowanych, ale bardzo atrakcyjnych formalnie działań sprowadzających do muzeum nowych odbiorców

• działań o charakterze edukacyjnym realizowanych w otoczeniu kolekcji, ale z nią niezwiązanych (np. warsztaty praktyki artystycznej)

• działań edukacyjnych, dla których celem nie jest kolekcja, ale rozwój osobowy uczestników zajęć

• inne:

9. Czy lekcje muzealne i inne zajęcia adresowane do dzieci i młodzieży szkolnej w muzeum powinni prowadzić wykształceni edukatorzy czy raczej przygotowani do tej roli nauczyciele?

10. Czy w ramach działalności edukacyjnej prowadzone są wypożyczenia muzealiów lub pomocy dydaktycznych do innych instytucji (muzeów i innych instytucji kulturalnych, szkół i innych instytucji oświatowych itp.)?

11. Proszę wskazać i krótko opisać najpopularniejszą formę działań edukacyjnych realizowanych w Państwa muzeum. Jakie czynniki decydują o popularności tego programu?

12. Które z działań edukacyjnych realizowanych w muzeum posiadają największy potencjał edukacyjny lub są szczególnie istotne w programie edukacyjnym instytucji? Z jakiego powodu?

13. Jakie są oczekiwania nauczycieli wobec programów edukacyjnych realizowanych w muzeum? Na jakiej podstawie została sformułowana opinia na ten temat (ewaluacja, rozmowy, obserwacja)?

14. Jakie są oczekiwania widzów wobec programów edukacyjnych realizowanych w muzeum? Na jakiej podstawie została sformułowana opinia na ten temat (ewaluacja, rozmowy, obserwacja)?

Status edukacji muzealnej i pozycja edukatora w muzeum

15. Proszę określić na podstawie obowiązujących w muzeum regulacji (statut, regulamin organizacyjny) pozycję edukacji (działu edukacji, jeśli jest) w strukturze muzeum (zadania, miejsce w określonych statutem priorytetach muzealnych).

16. Proszę zaznaczyć lub wymienić zadania wykonywane przez pracowników na etatach edukacyjnych oraz tych, którzy mają wpisaną działalność edukacyjną do zakresu obowiązków w ramach ich pracy (bez względu na zakres obowiązków)?

• oprowadzanie po muzeum

• przygotowanie programu edukacyjnego do wystaw stałych i czasowych

• promowanie działalności edukacyjnej poprzez przygotowywanie informacji do środków masowego przekazu (prasa, radio, telewizja, internet)

• promowanie działalności edukacyjnej poprzez utrzymywanie kontaktów z przedstawicielami środków masowego przekazu

• przygotowywanie umów

• przygotowywanie zezwoleń

• akwizycja zgłoszeń

• ewidencja działalności edukacyjnej

• organizacja techniczna (sprzęt itp.)

• przygotowywanie techniczne wystaw

• przygotowanie koncepcyjne wystaw

• szkolenia praktykantów, wolontariuszy, pracowników na umowę

• opieka nad stowarzyszeniami działającymi przy muzeum

• ewaluacja działalności edukacyjnej

• badania frekwencji muzealnej

• katalogowanie zbiorów

• inne:

17. Proszę określić motywy podjęcia pracy jako edukator muzealny[424].

18. Jaką wiedzą powinien legitymować się edukator muzealny (czy powinna to być osoba posiadająca wiedzę specjalistyczną z zakresu edukacji muzealnej, czy raczej muzealnik z pasją)[425]?

19. Proszę ocenić faktyczne (niezależne od regulacji formalnych) miejsce edukacji muzealnej w hierarchii zadań realizowanych przez muzeum[426].

20. Jakie czynniki w sposób najsilniejszy wpływają na realizowany w muzeum program edukacyjny (przykładowo: program szkolny, tematyka zbiorów i wystaw, oczekiwania publiczności, profil publiczności, możliwości lokalowe i organizacyjne muzeum w postaci przestrzeni, godzin otwarcia i udogodnień, możliwości personalne w znaczeniu umiejętności załogi, możliwości finansowe, współpraca z innymi instytucjami, miejsce edukacji w hierarchii priorytetów muzealnych, jeszcze inne)? Proszę o krótkie uzasadnienie odpowiedzi.

21. Jakie najpoważniejsze braki odczuwają edukatorzy w swojej pracy?

• w zakresie przygotowania merytorycznego (w jakich dziedzinach)

• w zakresie narzędzi i pomocy dydaktycznych

• w zakresie infrastrukturalnym

• w zakresie poradnictwa metodycznego

• w zakresie szkoleń i wymiany doświadczeń

• w zakresie infrastruktury muzealnej

• w zakresie programu edukacyjnego

22. Czy osoby zajmujące się edukacją muzealną uczestniczą w tym samym stopniu co inni pracownicy merytoryczni muzeum w szkoleniach i wymianach doświadczeń, w tym w wyjazdach na staże, praktyki, szkolenia na terenie Polski i za granicę?

23. Jakie możliwości stwarza muzeum dla pracowników na etatach edukacyjnych lub mających wpisaną działalność edukacyjną do zakresu obowiązków w ramach podnoszenia ich kompetencji i kwalifikacji w obszarze edukacji muzealnej?

24. Jaki jest udział edukatorów muzealnych w przygotowywaniu stałej lub czasowej ekspozycji muzealnej, wystaw kuratorskich i innych? Na czym ten udział polega? Jaki wpływ mają oni na program ekspozycji[427]?

25. Czy muzeum dokumentuje działalność edukacyjną? Jeśli tak, to w jaki sposób dokumentacja jest prowadzona i archiwizowana (zasady formalne, organizacja dokumentacji itp.)?

Frekwencja działalności edukacyjnej

26. Jaka jest frekwencja roczna zwiedzających muzeum (proszę podać średnią z ostatnich lat, maksymalnie pięć ostatnich lat)?

27. Spośród wszystkich odwiedzających muzeum jaki procent w przybliżeniu stanowią uczestnicy działań edukacyjnych (lekcji, wykładów, spotkań, konkursów itp.)?

28. Jaka jest procentowa relacja między działaniami kierowanymi do dzieci i młodzieży w wieku szkolnym a do grup dorosłych (proszę o określenie tych relacji przez wybór jednego z wymienionych zestawień, w którym pierwsza liczba oznacza działania kierowane do dzieci, druga – do dorosłych: 50/50, 70/30, 90/10, 95/5, 30/70, 10/90, 5/95)?

Promocja działalności edukacyjnej

29. W jaki sposób promowana jest działalność edukacyjna muzeum? Proszę wymienić najpopularniejsze sposoby.

30. Jakie nakłady na promocję działalności edukacyjnej są przeznaczane przez muzeum w skali rocznej?

31. Czy zaangażowanie ze strony muzeum w promowanie działalności edukacyjnej jest podobne do zaangażowania w promowanie działań innego rodzaju (wystawy, publikacje itp.)? Od czego zależy stopień zaangażowania (od rangi wydarzenia, zaangażowanych środków w jego przygotowanie)?

Finansowanie działalności edukacyjnej

32. Czy w budżecie muzeum są ustalone stałe wydatki na działalność edukacyjną?

33. Jaki jest procentowy udział wydatków muzeum na edukację w stosunku do całego budżetu instytucji?

34. Jaki jest procentowy udział wydatków muzeum na edukację w stosunku do wydatków przeznaczonych na działalność statutową (programową, merytoryczną)?

35. W jakim stopniu muzeum finansuje działalność edukacyjną ze środków zewnętrznych (poza dotacjami ze strony organizatora)?

36. Jaki jest procentowy udział przychodów z działalności edukacyjnej w stosunku do całości przychodów muzeum? Proszę podać podstawę takiego zestawienia (co uznano za dochód z działalności edukacyjnej) oraz okres, za który zostało podane (za jaki rok, ewentualnie lata).

37. Czy organizator stawia wobec muzeum oczekiwania w zakresie działalności edukacyjnej (jeśli tak, to czy mają one jakąś konkretną formę i czy ma ona wpływ na finansowanie muzeum)?

Bezpieczeństwo zbiorów a lekcje muzealne

38. Czy w trakcie prowadzenia przez Państwa instytucje lekcji muzealnych wystąpiły przypadki zagrożenia zbiorów zniszczeniem (jeśli tak, proszę opisać sytuację i wskazać ewentualne straty)?

39. Czy w trakcie prowadzenia przez Państwa instytucje lekcji muzealnych wystąpiły przypadki zagrożenia zbiorów kradzieżą (jeśli tak, proszę opisać sytuację i wskazać ewentualne straty)?

40. Czy w dokumentach wewnętrznych muzeum istnieją szczególne regulacje związane z prowadzeniem lekcji muzealnych (jeżeli tak, to w jakich dokumentach i czego dotyczą te regulacje)?

41. W jaki sposób w muzeum zbiory ruchome są wydzielone/oddzielone od uczestników lekcji muzealnych? Czy w praktyce edukacyjnej zdarzają się przypadki udostępniania bezpośredniego zabytków ruchomych (możliwość dotykania, przymierzania, podnoszenia itp.)?

42. Czy posiadają Państwo listę osób uczestniczących w lekcjach muzealnych lub innych działaniach edukacyjnych? Czy przechowują Państwo takie listy?

Stan prawny lekcji muzealnych

43. Czy pracownicy Państwa muzeum prowadzący zajęcia muzealne posiadają dodatkowe uprawnienia potrzebne do pracy z młodzieżą (jeżeli tak, proszę podać, jakiego typu są to uprawnienia)?

44. Ile osób z personelu muzealnego uczestniczy w lekcji muzealnej w stosunku do liczby uczestników zajęć? Czy mają Państwo szczególne wytyczne w tym zakresie?

45. Czy Państwa muzeum zawiera z placówką szkolną, dla której świadczy usługę lekcji muzealnych, umowę w formie pisemnej (jeżeli tak, proszę opisać podstawowe postanowienia takiej umowy)?

46. Czy w związku z prowadzonymi lekcjami muzealnymi Państwa placówka muzealna zawiera dodatkowe umowy ubezpieczeniowe?

47. Kto oprócz uczniów i pracownika muzealnego jest zazwyczaj obecny w trakcie lekcji muzealnych?

48. Czy w związku z prowadzonymi przez Państwa placówkę lekcjami muzealnymi lub innymi działaniami edukacyjnymi powstały jakieś problemy/wątpliwości natury prawnej (jeżeli tak, proszę opisać sytuację)?

Program edukacyjny

49. Oprowadzanie grup zorganizowanych

• Jakie są główne cele programu/programów oprowadzeń dla grup zorganizowanych?

• Jaki jest program oprowadzania (o czym mowa)?

• W jaki sposób zajęcia są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, współpracownicy na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą grupy (miejscowe czy pozamiejscowe – które przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest grup w skali rocznej?

50. Oprowadzanie widzów indywidualnych

• Jakie są główne cele programu/programów oprowadzeń dla widzów indywidualnych?

• Jaki jest program oprowadzania (o czym mowa)?

• W jaki sposób zajęcia są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, współpracownicy na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi – którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest oprowadzeń tego rodzaju w skali rocznej?

51. Stały program lekcji muzealnych dla grup

• Jakie są główne cele programu/programów lekcji muzealnych dla grup?

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób zajęcia są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W jakim stopniu oferta dydaktyczna i materiały dydaktyczne są zgodne z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, współpracownicy na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą grupy (miejscowe czy pozamiejscowe – które przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest grup w skali rocznej?

52. Stały program lekcji muzealnych dla widzów indywidualnych

• Jakie są główne cele programu/programów lekcji muzealnych dla widzów indywidualnych?

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób zajęcia są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W jakim stopniu oferta dydaktyczna i materiały dydaktyczne są zgodne z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, współpracownicy na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi – którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest zajęć tego rodzaju w skali rocznej?

53. Stały program warsztatów[428]

• Jakie są główne cele programu/programów warsztatów?

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Proszę scharakteryzować formę, w jakiej prowadzone są warsztaty.

• W jaki sposób warsztaty są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• Jeśli warsztaty są adresowane do dzieci i młodzieży szkolnej, to w jakim stopniu ich program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi warsztaty (pracownicy etatowi, współpracownicy na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna – maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą grupy (miejscowe czy pozamiejscowe – które przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest warsztatów w skali rocznej?

54. Stały program prelekcji/wykładów/spotkań[429] (proszę generalnie odpowiadać na pytania tego punktu, chyba że istnieją jakieś szczególnie specyficzne elementy charakteryzujące którąś z tych form, tzn. prelekcje, wykłady lub spotkania – w takim przypadku proszę o zaznaczenie, jakiej formy dotyczą odpowiedzi)?

• Jakie są główne cele stałego programu prelekcji/wykładów/spotkań?

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób prelekcje/wykłady/spotkania są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• Jeśli wykłady/prelekcje/spotkania są adresowane do dzieci i młodzieży szkolnej, to w jakim stopniu ich program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi wykłady/prelekcje/spotkania (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą grupy (miejscowe czy pozamiejscowe – które przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest spotkań/prelekcji/wykładów w skali rocznej?

55. Program dla rodzin

• Jakie są główne cele programu/programów adresowanych do rodzin?

• Wykłady/prelekcje/spotkania

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób wykłady/prelekcje/spotkania są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W odniesieniu do dzieci w jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi wykłady/prelekcje/spotkania (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi – którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest wykładów/prelekcji/spotkań w skali rocznej?

• Warsztaty

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Proszę scharakteryzować formę, w jakiej prowadzone są warsztaty.

• W jaki sposób warsztaty są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W odniesieniu do dzieci w jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi warsztaty (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi – którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest warsztatów w skali rocznej?

• Inne

• Proszę scharakteryzować formę, w jakiej prowadzone są zajęcia?

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób zajęcia są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W odniesieniu do dzieci w jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi – którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest zajęć tego rodzaju w skali rocznej?

56. Program dla nauczycieli i innych edukatorów

• Jakie są główne cele programu/programów adresowanych do nauczycieli i innych edukatorów?

• Wykłady/prelekcje/spotkania

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób wykłady/prelekcje/spotkania są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi wykłady/prelekcje/spotkania (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi – którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest wykładów/prelekcji/spotkań w skali rocznej?

• Szkolenia/kursy[430]

• Jaki jest program (tematy, zakres, średnia długość, częstotliwość spotkań)?

• W jaki sposób szkolenia/kursy są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi szkolenia/kursy (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi – którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest szkoleń/kursów w skali rocznej?

• Warsztaty

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Proszę scharakteryzować formę, w jakiej prowadzone są warsztaty.

• W jaki sposób warsztaty są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi warsztaty (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi – którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest warsztatów w skali rocznej?

• Inne

• Proszę scharakteryzować formę, w jakiej prowadzone są zajęcia.

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób zajęcia są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi – którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest zajęć tego rodzaju w skali rocznej?

57. Program dla środowisk szczególnych[431]

• Jakie są główne cele programu/programów adresowanych do środowisk szczególnych?

• Wykłady/prelekcje/spotkania

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób wykłady/prelekcje/spotkania są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, placówek resocjalizacyjnych, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi wykłady/prelekcje/spotkania (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi, jakie środowiska)?

• Ile jest wykładów/prelekcji/spotkań w skali rocznej?

• Lekcje muzealne

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób lekcje muzealne są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, placówek resocjalizacyjnych, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi lekcje muzealne (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi, jakie środowiska)?

• Ile jest lekcji muzealnych w skali rocznej?

• Warsztaty

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób warsztaty są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W odniesieniu do dzieci i młodzieży szkolnej w jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, placówek resocjalizacyjnych, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi warsztaty (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi, jakie środowiska)?

• Ile jest warsztatów w skali rocznej?

• Inne

• Proszę scharakteryzować formę, w jakiej prowadzone są zajęcia.

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób zajęcia są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, placówek resocjalizacyjnych, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi, jakie środowiska)?

• Ile jest zajęć tego rodzaju w skali rocznej?

58. Program dla mniejszości narodowych, etnicznych i religijnych

• Jakie są główne cele programu/programów adresowanych do mniejszości narodowych, etnicznych i religijnych?

• Wykłady/prelekcje/spotkania

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób wykłady/prelekcje/spotkania są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, placówek resocjalizacyjnych, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi wykłady/prelekcje/spotkania (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi, jakie środowiska)?

• Ile jest wykładów/prelekcji/spotkań w skali rocznej?

• Lekcje muzealne

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób lekcje muzealne są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, placówek resocjalizacyjnych, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, to na czym ta pomoc polega?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi lekcje muzealne (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi, jakie środowiska)?

• Ile jest lekcji muzealnych w skali rocznej?

• Warsztaty

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób warsztaty są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W odniesieniu do dzieci i młodzieży szkolnej w jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, placówek resocjalizacyjnych, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi warsztaty (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi, jakie środowiska)?

• Ile jest warsztatów w skali rocznej?

• Inne

• Proszę scharakteryzować formę, w jakiej prowadzone są zajęcia.

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób zajęcia są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, placówek resocjalizacyjnych, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi, jakie środowiska)?

• Ile jest zajęć tego rodzaju w skali rocznej?

59. Program dla niepełnosprawnych

• Jakie są główne cele programu/programów adresowanych do osób niepełnosprawnych?

• Wykłady/prelekcje/spotkania

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem (ze względu na rodzaj niepełnosprawności)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi wykłady/prelekcje/spotkania (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi – którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest wykładów/prelekcji/spotkań w skali rocznej?

• Lekcje muzealne

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem (ze względu na rodzaj niepełnosprawności)?

• W jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, placówek resocjalizacyjnych, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi lekcje muzealne (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi – którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest lekcji muzealnych w skali rocznej?

• Szkolenia/kursy

• Jaki jest program (tematy, zakres, średnia długość, częstotliwość spotkań)?

• Kto jest adresatem (ze względu na rodzaj niepełnosprawności)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi szkolenia/kursy (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi – którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest szkoleń/kursów w skali rocznej?

• Warsztaty

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Proszę scharakteryzować formę, w jakiej prowadzone są warsztaty.

• Kto jest adresatem (ze względu na rodzaj niepełnosprawności)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi warsztaty (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi – którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest warsztatów w skali rocznej?

• Inne

• Proszę scharakteryzować formę, w jakiej prowadzone są zajęcia.

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem (ze względu na rodzaj niepełnosprawności)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi – którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Ile jest zajęć tego rodzaju w skali rocznej?

60. Program dla określonych grup zawodowych

• Jakie są główne cele programu/programów adresowanego do określonych grup zawodowych?

• Wykłady/prelekcje/spotkania

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem (grupy zawodowe)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, placówek resocjalizacyjnych, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli, urzędach pracy)?

• Kto prowadzi wykłady/prelekcje/spotkania (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi, jakie grupy zawodowe)?

• Ile jest wykładów/prelekcji/spotkań w skali rocznej?

• Szkolenia/kursy

• Jaki jest program (tematy, zakres, średnia długość, częstotliwość spotkań)?

• Kto jest adresatem (grupy zawodowe)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, placówek resocjalizacyjnych, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli, urzędach pracy)?

• Kto prowadzi szkolenia/kursy (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi, jakie grupy zawodowe)?

• Ile jest szkoleń/kursów w skali rocznej?

• Warsztaty

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Proszę scharakteryzować formę, w jakiej prowadzone są warsztaty.

• Kto jest adresatem (grupy zawodowe)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi warsztaty (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi, jakie grupy zawodowe)?

• Ile jest warsztatów w skali rocznej?

• Inne

• Proszę scharakteryzować formę, w jakiej prowadzone są zajęcia.

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem (grupy zawodowe)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi, jakie grupy zawodowe)?

• Ile jest zajęć tego rodzaju w skali rocznej?

61. Program edukacyjny realizowany poza muzeum[432]

• Jakie są główne cele programu/programów realizowanych poza muzeum?

• Wykłady/prelekcje/spotkania

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem?

• W jaki sposób wykłady/prelekcje/spotkania są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, placówek resocjalizacyjnych, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi wykłady/prelekcje/spotkania (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Ile jest wykładów/prelekcji/spotkań w skali rocznej?

• Lekcje muzealne

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem?

• W jaki sposób lekcje muzealne są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, placówek resocjalizacyjnych, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi lekcje muzealne (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Ile jest lekcji muzealnych w skali rocznej?

• Szkolenia/kursy

• Jaki jest program (tematy, zakres, średnia długość, częstotliwość spotkań)?

• Kto jest adresatem?

• W jaki sposób szkolenia/kursy są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi szkolenia/kursy (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Ile jest szkoleń/kursów w skali rocznej?

• Warsztaty

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem?

• Proszę scharakteryzować formę, w jakiej prowadzone są warsztaty.

• W jaki sposób warsztaty są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi warsztaty (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Ile jest warsztatów w skali rocznej?

• Inne

• Proszę scharakteryzować formę, w jakiej prowadzone są zajęcia?

• Kto jest adresatem?

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• W jaki sposób zajęcia są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• W jakim stopniu program jest zgodny z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Ile jest zajęć tego rodzaju w skali rocznej?

62. Program e-learning

• Jakie są główne cele programu/programów e-learningu?

• Widzowie indywidualni

• Proszę scharakteryzować formę.

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem?

• W jaki sposób zajęcia e-learningowe są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• W odniesieniu do dzieci w jakim stopniu oferta dydaktyczna i materiały dydaktyczne są zgodne z aktualną podstawą programową?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Skąd pochodzą użytkownicy (miejscowi czy pozamiejscowi, którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Jakie są zasady udostępniania (kwestia odpłatności, logowania, ewentualnie dodatkowe)?

• Ile jest wejść na strony e-learningowe w skali rocznej?

Grupy szkolne.

• Proszę scharakteryzować formę.

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem?

• W jaki sposób zajęcia e-learningowe są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• W odniesieniu do dzieci w jakim stopniu oferta dydaktyczna i materiały dydaktyczne są zgodne z aktualną podstawą programową?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Skąd pochodzą użytkownicy (miejscowi czy pozamiejscowi, którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Jakie są zasady udostępniania (kwestia odpłatności, logowania, ewentualnie dodatkowe)?

• Ile jest wejść na strony e-learningowe w skali rocznej?

63. Konkursy edukacyjne

• Jakie są główne cele konkursów edukacyjnych?

• Jakie są założenia (adresaci, wymagania formalne)?

• Jaki jest zasięg (lokalny, krajowy, międzynarodowy)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. kuratoriów, ośrodków doskonalenia i doradztwa nauczycieli bądź innych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• Czy oprócz nagród w ramach konkursu laureaci otrzymują innego rodzaju gratyfikacje (np. punkty na świadectwach)?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Skąd pochodzą uczestnicy (miejscowi czy pozamiejscowi – którzy przeważają i w jakim stopniu)?

• Czy konkursy są przygotowywane we współpracy z innymi partnerami? Jeśli tak, na czym ta współpraca polega?

• Ile konkursów jest organizowanych w skali rocznej? Ilu jest uczestników konkursów w skali rocznej?

64. Wystawy edukacyjne

• Czy wystawy edukacyjne różnią się od innych wystaw w muzeum? Jeśli tak, na czym polega ta różnica?

• Miejsce ekspozycji (galerie muzealne, pomieszczenia edukacyjne itd.).

• Jaki jest średni budżet wystawy?

• Czy wystawom towarzyszą wydawnictwa?

• Czy istnieje współpraca w zakresie przygotowywania wystaw pomiędzy pracownikami edukacyjnymi a innymi pracownikami merytorycznymi instytucji, którzy zwykle przygotowują wystawy w muzeum?

• Ile wystaw edukacyjnych jest organizowanych w skali roku?

65. Programy realizowane z innymi instytucjami, które nie należą do systemu edukacji sformalizowanej[433]

• Jakie są główne cele programów realizowanych z innymi instytucjami, które nie należą do systemu edukacji sformalizowanej?

• Kto inicjuje współpracę (dyrekcja, pracownicy na etatach edukacyjnych lub zajmujący się edukacją muzealną, partnerzy zewnętrzni)?

• Jakie formy współpracy stosowane są w muzeum (wspólnie realizowane projekty na podstawie porozumień partnerskich, w ramach patronatu wyznaczającego ściśle reguły i zakresy obowiązków partnerów, epizodycznie, najczęściej przy okazji dużych przedsięwzięć, których celem jest przyciągnięcie do muzeum dużej publiczności, w ramach działań podejmowanych oddolnie przez zainteresowane strony, w ramach przyjacielskiej współpracy, inne)?

• Teatry

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem?

• W jaki sposób zajęcia są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej, np. ośrodków doradztwa zawodowego, organizacji pozarządowych? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• W odniesieniu do dzieci w jakim stopniu oferta dydaktyczna i materiały dydaktyczne są zgodne z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli, pracownicy teatru)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Ile jest zajęć tego rodzaju w skali rocznej?

• Kina

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem?

• W jaki sposób zajęcia są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• W odniesieniu do dzieci w jakim stopniu oferta dydaktyczna i materiały dydaktyczne są zgodne z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli, pracownicy kina)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Ile jest zajęć tego rodzaju w skali rocznej?

• Opery

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem?

• W jaki sposób zajęcia są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• W odniesieniu do dzieci w jakim stopniu oferta dydaktyczna i materiały dydaktyczne są zgodne z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze, pracownicy opery)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Ile jest zajęć tego rodzaju w skali rocznej?

• Ogrody zoologiczne

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem?

• W jaki sposób zajęcia są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• W odniesieniu do dzieci w jakim stopniu oferta dydaktyczna i materiały dydaktyczne są zgodne z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze, pracownicy ogrodów zoologicznych)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Ile jest zajęć tego rodzaju w skali rocznej?

• Muzea

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem?

• W jaki sposób zajęcia są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• W odniesieniu do dzieci w jakim stopniu oferta dydaktyczna i materiały dydaktyczne są zgodne z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Ile jest zajęć tego rodzaju w skali rocznej?

• Inne

• Jaki jest program (tematy, zakres)?

• Kto jest adresatem?

• W jaki sposób zajęcia są różnicowane ze względu na adresata (proszę podać najważniejszy czynnik)?

• Czy otrzymują Państwo jakąś pomoc od instytucji wspomagających innych niż zajmujących się procesem edukacji sformalizowanej (np. ośrodków doradztwa zawodowego, organizacji pozarządowych)? Jeśli tak, na czym ta pomoc polega?

• W odniesieniu do dzieci w jakim stopniu oferta dydaktyczna i materiały dydaktyczne są zgodne z aktualną podstawą programową obowiązującą w szkołach?

• Kto przygotowuje ofertę (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli)?

• Kto prowadzi zajęcia (pracownicy etatowi, na umowę o dzieło/umowę-zlecenie, kuratorzy, kustosze)?

• Jakie są zasady zamawiania (minimalna i maksymalna wielkość grupy, czas rezerwacji, sposoby płatności, cennik oprowadzania, ewentualnie dodatkowe zasady)?

• Ile jest zajęć tego rodzaju w skali rocznej?

66. Opracowywanie scenariusza (bądź jego niektórych aspektów) ekspozycji (stałej lub czasowej) lub innego rodzaju inicjatyw muzeum pod względem edukacyjnym[434]

• Jakimi kryteriami kierują się Państwo, opracowując wystawę pod względem edukacyjnym?

• Jakie elementy wystawy są przez Państwa opracowywane (scenariusz ekspozycji, dobór eksponatów, podpisy, teksty audioprzewodników, treść kiosków multimedialnych)?

• Czy opiniują Państwo pod względem edukacyjnym scenariusze wystaw przygotowane przez inne osoby?

• Czy opiniują Państwo projekty aranżacji ekspozycji pod względem ich walorów edukacyjnych (dostosowania dla grup, w tym niepełnosprawnych, sekwencji pomieszczeń, komunikacji, sposobu umieszczenia eksponatów, ich oświetlenia itp.)?

• Jaki jest wpływ pracowników zajmujących się edukacją w muzeum na treści podpisów znajdujących się na wystawach stałych i czasowych?

67. Badania nad publicznością muzealną

• Kto zajmuje się badaniami nad publicznością muzealną?

• W jaki sposób upowszechniane są wyniki badań?

• Jakie są tematy badań (publiczność, tzw. niepubliczność, określone grupy)?

• Jakiego rodzaju badania są prowadzone przez muzeum (ankiety, obserwacje, inne)?

• Czy otrzymują Państwo jakieś wsparcie merytoryczne w zakresie sposobu prowadzenia badań nad publicznością? Jeśli tak, to od kogo?

• Ile badań przeprowadzono w ciągu ostatnich lat (do pięciu lat wstecz) lub ile badań przeprowadza się w skali roku?

68. Ewaluacja działalności edukacyjnej

• Kto zajmuje się ewaluacją działalności edukacyjnej?

• Jakie są główne cele ewaluacji?

• W jaki sposób upowszechniane są wyniki ewaluacji?

• Jakie są tematy ewaluacji (lekcje, określone programy)?

• Czy otrzymują Państwo jakieś wsparcie merytoryczne w zakresie sposobu prowadzenia ewaluacji? Jeśli tak, to od kogo?

• Ile ewaluacji przeprowadzono w ciągu ostatnich lat (do pięciu lat wstecz) lub ile ewaluacji przeprowadza się w skali roku?

69. Konferencje/sesje na temat edukacji

• Tematy:

• Program:

• Adresaci:

• Organizacja i współpraca:

• Finansowanie (skąd pochodzą środki):

• Liczba tego rodzaju konferencji/sesji zorganizowanych przez muzeum w ciągu ostatnich lat:

70. Program praktyk zawodowych poświęconych edukacji

• Jakie są główne cele praktyk zawodowych poświęconych edukacji w Państwa muzeum?

• Uczniowie

• Wiek praktykantów:

• Zasady rekrutacji:

• Średni czas trwania praktyki:

• Program praktyki:

• Liczba praktykantów w skali rocznej:

• Studenci

• Zasady rekrutacji:

• Średni czas trwania praktyki:

• Program praktyki:

• Liczba praktykantów w skali rocznej:

• Nauczyciele i inni edukatorzy

• Zasady rekrutacji:

• Średni czas trwania praktyki:

• Program praktyki:

• Liczba praktykantów w skali rocznej:

• Muzealnicy

• Zasady rekrutacji:

• Średni czas trwania praktyki:

• Program praktyki:

• Liczba praktykantów w skali rocznej:

• Inni

• Uczestnicy (kim są):

• Wiek praktykantów:

• Zasady rekrutacji:

• Średni czas trwania praktyki:

• Program praktyki:

• Liczba praktykantów w skali rocznej:

71. Które z propozycji programowych dostępne są również w językach obcych (proszę wskazać programy i języki, w jakich są oferowane)?

72. Uwagi własne do programu edukacyjnego:

Infrastruktura muzeum

73. Ogólne dane na temat infrastruktury muzeum

• Charakterystyka infrastruktury muzeum (rodzaj zabudowy, specyfika pomieszczeń, liczba budynków, czas powstania budynków, prowadzone inwestycje):

• Powierzchnia budynków:

• Powierzchnia terenów otwartych należących do muzeum:

• Powierzchnia przestrzeni ekspozycyjnych:

• Powierzchnia przestrzeni magazynowych:

• Powierzchnia pomieszczeń biurowych, pracowni konserwatorskich, budynków administracyjnych:

• Fotografie (liczba zdjęć, numery, ewentualnie opis fotografii):

74. Przystosowanie muzeum do potrzeb osób niepełnosprawnych ruchowo

• Dostępność wystaw (czy każda przestrzeń wystawowa jest dostępna):

• Dostępność pomieszczeń edukacyjnych:

• Czy muzeum w ciągu ostatnich pięciu lat prowadziło inwestycje związane z dostępnością dla osób niepełnosprawnych (jeśli tak, proszę wymienić jakie)?

• Fotografie (liczba zdjęć, numery, ewentualnie opis fotografii):

75. Udogodnienia w spożywaniu posiłków dla grup zorganizowanych[435]

• Rodzaj pomieszczenia (sala, hol, punkt gastronomiczny):

• Powierzchnia (m²):

• Intencjonalność (stworzone w tym celu czy przy okazji):

• Wyposażenie:

• Data powstania:

• Dostępność (dla kogo przestrzeń jest przeznaczona, w jaki sposób można z niej skorzystać):

• Fotografie (liczba zdjęć, numery, ewentualnie opis fotografii):

76. Pracownia warsztatowa

• Wyposażenie (proszę wymienić):

• Powierzchnia (m²):

• Przeznaczenie (do jakich celów jest wykorzystywana):

• Dostępność (dla kogo przestrzeń jest przeznaczona, w jaki sposób można z niej skorzystać):

• Data powstania:

• Fotografie (liczba zdjęć, numery, ewentualnie opis fotografii):

77. Pracownia komputerowa

• Wyposażenie (proszę wymienić):

• Powierzchnia (m²):

• Przeznaczenie (do jakich celów jest wykorzystywana):

• Dostępność (dla kogo przestrzeń jest przeznaczona, w jaki sposób można z niej skorzystać):

• Data powstania:

• Fotografie (liczba zdjęć, numery, ewentualnie opis fotografii):

78. Laboratorium wykorzystywane do celów edukacyjnych

• Wyposażenie (proszę wymienić):

• Powierzchnia (m²):

• Przeznaczenie (do jakich celów jest wykorzystywane):

• Dostępność (dla kogo przestrzeń jest przeznaczona, w jaki sposób można z niej skorzystać):

• Data powstania:

• Fotografie (liczba zdjęć, numery, ewentualnie opis fotografii):

19. Biblioteka z czytelnią dostępną dla publiczności

• Wielkość zbioru i zakres tematyczny:

• Zasady udostępniania (godziny otwarcia, kto może korzystać i na jakich zasadach):

• Wyposażenie czytelni (liczba stanowisk, liczba stanowisk komputerowych, rodzaj katalogu: kartkowy, komputerowy, stanowiska do przeglądania mikrofilmów itp.):

• Powierzchnia (m²) biblioteki/czytelni:

• Data powstania:

• Fotografie (liczba zdjęć, numery, ewentualnie opis fotografii):

80. Fototeka dostępna dla publiczności

• Wielkość zbioru i zakres tematyczny:

• Zasady udostępniania:

• Wyposażenie (liczba stanowisk, liczba stanowisk komputerowych, rodzaj katalogu: kartkowy, komputerowy, stanowiska do przeglądania materiałów itp.):

• Powierzchnia (m²):

• Data powstania:

• Fotografie (liczba zdjęć, numery, ewentualnie opis fotografii):

81. Mediateka/audioteka z czytelnią dostępną dla publiczności

• Wielkość zbioru i zakres tematyczny:

• Zasady udostępniania:

• Wyposażenie (liczba stanowisk, liczba stanowisk komputerowych, rodzaj katalogu: kartkowy, komputerowy, stanowiska do przeglądania materiałów itp.):

• Powierzchnia (m²):

• Data powstania:

• Fotografie (liczba zdjęć, numery, ewentualnie opis fotografii):

82. Sala wykładowa/kinowa/koncertowa

• Rodzaj (wykładowa/kinowa/koncertowa):

• Powierzchnia (m²):

• Wyposażenie:

• Przeznaczenie (do jakich celów jest wykorzystywana):

• Dostępność (dla kogo przestrzeń jest przeznaczona, w jaki sposób można z niej skorzystać):

• Data powstania:

• Fotografie (liczba zdjęć, numery, ewentualnie opis fotografii):

83. Pomieszczenie magazynowe/zaplecze do przechowywania materiałów edukacyjnych

• Rodzaj (pomieszczenie zamknięte, zaplecze):

• Powierzchnia (m²):

• Wyposażenie:

• Przeznaczenie (do jakich celów jest wykorzystywana):

• Data powstania:

• Fotografie (liczba zdjęć, numery, ewentualnie opis fotografii):

84. Możliwość przeprowadzenia działań edukacyjnych na wystawie

• Prowizoryczna[436] (charakterystyka wykorzystania):

• Stała

• Powierzchnia (m²):

• Wyposażenie:

• Przeznaczenie (do jakich celów wykorzystywana):

• Data powstania:

• Fotografie (liczba zdjęć, numery, ewentualnie opis fotografii):

85. Uwagi dotyczące infrastruktury muzeum:

Wydawnictwa/materiały/pomoce edukacyjne/sprzęt

86. Wydawnictwa edukacyjne dla dzieci w wieku do 5 lat

• Tradycyjne (papierowe)

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

• Multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• Rodzaje wydawnictw (program komputerowy, nagranie audio, film):

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

• E-learning

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

87. Wydawnictwa edukacyjne dla dzieci w wieku 6–12 lat

• Tradycyjne (papierowe)

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

• Multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• Rodzaje wydawnictw (program komputerowy, nagranie audio, film):

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• E-learning

Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

88. Wydawnictwa edukacyjne dla młodzieży w wieku 13–18 lat

• Tradycyjne (papierowe)

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

• Multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• Rodzaje wydawnictw (program komputerowy, nagranie audio, film):

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• E-learning

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Zasady dostępu?

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

89. Wydawnictwa edukacyjne dla dorosłych

• Tradycyjne (papierowe)

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

• Multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• Rodzaje wydawnictw (program komputerowy, nagranie audio, film):

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• E-learning

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

90. Wydawnictwa edukacyjne dla „trzeciego wieku”

• Tradycyjne (papierowe)

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

• Multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• Rodzaje wydawnictw (program komputerowy, nagranie audio, film)

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• E-learning

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

91. Wydawnictwa dla środowisk szczególnych

• Tradycyjne (papierowe)

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

• Multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• Rodzaje wydawnictw (program komputerowy, nagranie audio, film):

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• E-learning

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

92. Wydawnictwa dla mniejszości narodowych, etnicznych i religijnych

• Tradycyjne (papierowe)

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

• Multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• Rodzaje wydawnictw (program komputerowy, nagranie audio, film):

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• E-learning

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

93. Wydawnictwa dla niepełnosprawnych

• Tradycyjne (papierowe)

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Adresaci (ze względu na rodzaj niepełnosprawności):

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

• Multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• Rodzaje wydawnictw (program komputerowy, nagranie audio, film):

• Adresaci (ze względu na rodzaj niepełnosprawności):

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• E-learning

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (personel muzeum, personel zewnętrzny – specjaliści ds. edukacji zatrudnieni w kuratoriach lub ośrodkach doskonalenia nauczycieli):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

94. Pomoce edukacyjne dla widzów indywidualnych[437]

• Wydawnictwa ulotne

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Adresaci:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Do jakiego rodzaju działań edukacyjnych zazwyczaj są przygotowywane:

• Zasady udostępniania:

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów (rodzajów ulotek) wydanych w ciągu roku:

• Rekwizyty (pomoce dydaktyczne inne niż wydawnictwa ulotne, multimedia i e-learning)

• Do jakiego rodzaju działań są zazwyczaj wykorzystywane:

• Autorzy (kto je przygotowuje koncepcyjnie):

• Wykonawcy (kto je przygotowuje, czy są wykonywane przez muzeum, czy kupowane):

• Zasady udostępniania (na jakich warunkach zwiedzający mogą z nich skorzystać):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba rekwizytów przygotowywanych średnio w ciągu roku, ewentualnie wysokość nakładów finansowych przeznaczanych rocznie na rekwizyty:

• Multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)[438]

• Do jakiego rodzaju działań są zazwyczaj wykorzystywane:

• Autorzy (kto je przygotowuje koncepcyjnie):

• Wykonawcy (kto je przygotowuje, czy są wykonywane przez muzeum, czy kupowane):

• Zasady udostępniania (na jakich warunkach zwiedzający mogą z nich skorzystać):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• E-learning

• Do jakiego rodzaju programów i działań edukacyjnych są zazwyczaj wykorzystywane:

• Autorzy (kto je przygotowuje koncepcyjnie):

• Wykonawcy (kto je przygotowuje, czy są wykonywane przez muzeum, czy kupowane):

• Zasady udostępniania (na jakich warunkach zwiedzający mogą z nich skorzystać):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

95. Pomoce edukacyjne dla grup zorganizowanych

• Wydawnictwa ulotne

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Adresaci:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Do jakiego rodzaju działań edukacyjnych zazwyczaj są przygotowywane:

• Zasady udostępniania:

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów (rodzajów ulotek) wydanych w ciągu roku:

• Rekwizyty (pomoce dydaktyczne inne niż wydawnictwa ulotne, multimedia i e-learning)

• Do jakiego rodzaju działań są zazwyczaj wykorzystywane:

• Autorzy (kto je przygotowuje koncepcyjnie):

• Wykonawcy (kto je przygotowuje, czy są wykonywane przez muzeum, czy kupowane):

• Zasady udostępniania (na jakich warunkach zwiedzający mogą z nich skorzystać):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba rekwizytów przygotowywanych średnio w ciągu roku, ewentualnie wysokość nakładów finansowych przeznaczanych rocznie na rekwizyty:

• Multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)[439]

• Do jakiego rodzaju działań są zazwyczaj wykorzystywane:

• Autorzy (kto je przygotowuje koncepcyjnie):

• Wykonawcy (kto je przygotowuje, czy są wykonywane przez muzeum, czy kupowane):

• Zasady udostępniania (na jakich warunkach zwiedzający mogą z nich skorzystać):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• E-learning

• Do jakiego rodzaju programów i działań edukacyjnych są zazwyczaj wykorzystywane:

• Autorzy (kto je przygotowuje koncepcyjnie):

• Wykonawcy (kto je przygotowuje, czy są wykonywane przez muzeum, czy kupowane):

• Zasady udostępniania (na jakich warunkach zwiedzający mogą z nich skorzystać):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

96. Wydawnictwa będące rezultatem działań edukacyjnych

• Tradycyjne (papierowe)

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

• Multimedia (program komputerowy, nagranie audio, film)

• Rodzaje wydawnictw (program komputerowy, nagranie audio, film):

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

97. Wydawnictwa muzealne poświęcone edukacji i edukacji w muzeach

• Tytuły i zakres tematyczny:

• Autorzy (pracownicy muzeum, autorzy zewnętrzni):

• Nakład:

• Sposób dystrybucji (sprzedaż w księgarniach muzealnych, dodatek do zajęć muzealnych, nagrody w konkursach itp.):

• Średnia cena (w dystrybucji):

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba tytułów wydanych w ciągu ostatnich pięciu lat:

98. Audioprzewodniki

• Dźwięk

• Tematyka nagrań:

• Długość nagrań:

• Autorzy treści/tłumaczeń:

• Zasady udostępniania (w cenie biletu, dodatkowa opłata, darmowe):

• Liczba urządzeń:

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba języków, w jakich przygotowane są nagrania:

• Dźwięk i obraz (palmtopy)

• Tematyka nagrań:

• Długość nagrań:

• Dodatkowe składniki programu (zdjęcia, filmy, strony internetowe itp.):

• Autorzy treści/tłumaczeń:

• Zasady udostępniania (w cenie biletu, dodatkowa opłata, darmowe):

• Liczba urządzeń:

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Liczba języków, w jakich przygotowane są nagrania:

99. Sprzęt do prezentacji wizualnej

• Przenośny

• Wyposażenie:

• Wiek:

• Wykorzystanie:

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Stacjonarny

• Wyposażenie:

• Wiek:

• Wykorzystanie:

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

100. Sprzęt do prezentacji audio

• Przenośny

• Wyposażenie:

• Wiek:

• Wykorzystanie:

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

• Stacjonarny

• Wyposażenie:

• Wiek:

• Wykorzystanie:

• Finansowanie (środki muzealne, sponsorskie, z grantów i dotacji celowych):

101. Uwagi do wydawnictw/materiałów/pomocy edukacyjnych/sprzętu:

Personel

102. Ile osób pracuje w muzeum na etatach?

103. Ilu pracowników etatowych to pracownicy merytoryczni?

104. Jaka jest obecnie średnia długość pracy w muzeum pracowników na etatach?

105. Jaka jest obecnie średnia długość pracy w muzeum pracowników merytorycznych (bez pracowników na etatach edukacyjnych oraz mających wpisaną działalność edukacyjną do zakresu obowiązków)?

106. Jaka jest średnia wieku pracowników etatowych muzeum?

107. Jaka jest średnia wieku pracowników etatowych merytorycznych muzeum (bez pracowników na etatach edukacyjnych oraz mających wpisaną działalność edukacyjną do zakresu obowiązków)?

108. Ile wśród pracowników etatowych muzeum jest kobiet, a ilu mężczyzn?

109. Ile wśród pracowników etatowych merytorycznych muzeum jest kobiet, a ilu mężczyzn (bez pracowników na etatach edukacyjnych oraz mających wpisaną działalność edukacyjną do zakresu obowiązków)?

110. Ile osób w muzeum zatrudnionych jest na etatach edukacyjnych?

• Jaka jest średnia wieku pracowników na etatach edukacyjnych?

• Jaka jest średnia długość pracy w muzeum pracowników na etatach edukacyjnych?

• Jaki jest zakres obowiązków pracowników na etatach edukacyjnych?

• Czy w wypadku pracowników zajmujących się edukacją w Państwa muzeum istnieje duża rotacja kadrowa? Jeżeli tak, to jaka jest jej wielkość w stosunku do innych działów muzeum (proszę odpowiedzieć na to pytanie, mając na uwadze przypadki z ostatnich pięciu lat)?

• Jakie są kierunki rotacji pracowników na etatach edukacyjnych w muzeum – czy odchodzą oni z muzeum, czy też przechodzą do innych działów (proszę odpowiedzieć na to pytanie, mając na uwadze przypadki z ostatnich pięciu lat)?

• Jakim wykształceniem legitymują się etatowi pracownicy edukacyjni (proszę określić poziom, profesje, również związane z wykształceniem uzupełniającym, zwłaszcza w kierunku działalności edukacyjnej)?

• Ile wśród pracowników na etatach edukacyjnych w muzeum jest kobiet, a ilu mężczyzn?

111. Ile osób w muzeum ma wpisaną działalność edukacyjną do zakresu obowiązków?

• Jaka jest średnia długość pracy w muzeum pracowników z działalnością edukacyjną wpisaną do zakresu obowiązków?

• Jaka jest konkretna treść obowiązków edukacyjnych?

• Jakim wykształceniem legitymują się etatowi pracownicy edukacyjni z działalnością edukacyjną wpisaną do zakresu obowiązków w muzeum (proszę określić poziom, profesje, również związane z wykształceniem uzupełniającym, zwłaszcza w kierunku działalności edukacyjnej)?

• Ile jest wśród pracowników mających wpisaną do zakresu obowiązków działalność edukacyjną kobiet, a ilu mężczyzn?

112. Ilu współpracowników zatrudnionych jest w muzeum na zasadzie umowy o dzieło/umowy-zlecenia (proszę podać średnią na rok)?

• Do jakiego rodzaju działań edukacyjnych są zatrudniani współpracownicy na zasadzie umowy o dzieło/umowy-zlecenia?

• W jaki sposób są rekrutowani współpracownicy zatrudniani na zasadzie umowy o dzieło/umowy-zlecenia?

• W jaki sposób są szkoleni w zakresie działalności edukacyjnej muzeum współpracownicy zatrudniani na zasadzie umowy o dzieło/umowy-zlecenia (proszę opisać procedurę)?

• Jakie predyspozycje i minimalny poziom wykształcenia są wymagane od współpracowników zatrudnianych na zasadzie umowy o dzieło/umowy-zlecenia?

113. Ilu wolontariuszy zatrudnionych jest w muzeum (proszę podać średnią na rok)?

• Do jakiego rodzaju działań edukacyjnych są zatrudniani wolontariusze?

• W jaki sposób są rekrutowani wolontariusze?

• W jaki sposób wolontariusze są szkoleni w zakresie działalności edukacyjnej muzeum (proszę opisać procedurę)?

• Czy jako wolontariusze prowadzący działania edukacyjne zatrudniane są osoby na emeryturach lub rentach? Jeżeli tak, to ile i do jakich celów?

• Jakie predyspozycje i minimalny poziom wykształcenia są wymagane od wolontariuszy?

114. Ilu stażystów zatrudnionych jest w muzeum (proszę podać średnią na rok)?

• Do jakiego rodzaju działań edukacyjnych są zatrudniani stażyści?

• W jaki sposób są rekrutowani stażyści?

• W jaki sposób stażyści są szkoleni w zakresie działalności edukacyjnej muzeum (proszę opisać procedurę)?

• Jakie predyspozycje i minimalny poziom wykształcenia są wymagane od stażystów prowadzących działania edukacyjne?

115. Ilu praktykantów przyjmowanych jest na praktyki edukacyjne do muzeum (proszę podać średnią na rok)?

• Do jakiego rodzaju działań edukacyjnych są angażowani są praktykanci?

• W jaki sposób są rekrutowani praktykanci?

• W jaki sposób praktykanci są szkoleni w zakresie działalności edukacyjnej muzeum (proszę opisać procedurę)?

• Jakie predyspozycje i minimalny poziom wykształcenia są wymagane od praktykantów prowadzących działania edukacyjne?

116. Uwagi dotyczące personelu:

Opracowanie kwestionariusza:

Marcin Szeląg, Muzeum Narodowe w Poznaniu

Współpraca:

Jolanta Skutnik, Uniwersytet Śląski w Katowicach

(pytania 5–9 części Edukacyjna misja muzeum, strategia i cele)

Olgierd Jakubowski, Ośrodek Ochrony Zbiorów Publicznych w Warszawie

(pytania części: Bezpieczeństwo zbiorów a lekcje muzealne oraz Stan prawny lekcji muzealnych)

[422] Umieszczone w nawiasach uwagi z reguły należy traktować jako wskazówki nakierowujące na określone zagadnienia. Mają one ułatwić prowadzenie rozmowy.

[423] Proszę wybrać trzy najważniejsze lub dopisać własne (nie więcej niż trzy). Można również łączyć propozycje własne z wymienianymi.

[424] Proszę zebrać informacje od wszystkich osób zajmujących się edukacją w muzeum i zamieścić je w kwestionariuszu anonimowo.

[425] Na pytanie można również odpowiedzieć w sposób otwarty, wychodząc poza wskazaną w nawiasie alternatywę.

[426] Chodzi nam o perspektywę pracowników zajmujących się edukacją w muzeum.

[427] Proszę zwrócić uwagę, że podobne pytanie postawione jest dalej, w części Program edukacyjny (pyt. nr 65 w kwestionariuszu). Dlatego należy je zadać w muzeach, które nie wykazały tej aktywności w ankiecie pierwszego etapu, oraz we wszystkich placówkach, które mają pracowników na etatach edukacyjnych.

[428] Nie chodzi tylko o warsztaty plastyczne czy manualne. Pod pojęciem tym należy rozumieć wszystkie te działania edukacyjne, które polegają na interakcji między prowadzącym a uczestnikami oraz między samymi uczestnikami, w których rola prowadzącego jest, jeśli nie sprowadzona jedynie do roli moderatora, to przynajmniej mocno ograniczona w stosunku do samodzielnej pracy uczestników.

[429] Wszystkie te działania edukacyjne, które polegają głównie na prezentacji prowadzącego, można powiedzieć, że sytuujące się po przeciwnej stronie osi w stosunku do warsztatów.

[430] Szkolenia/kursy należy rozumieć jako z reguły rozłożone w czasie lub bardziej sformalizowane działania edukacyjne niż wykłady i prelekcje oraz warsztaty.

[431] Pod pojęciem „szczególne środowiska” należy rozumieć takie grupy, jak? bezrobotni, więźniowie, wychowankowie domów poprawczych, dzieci z rodzin dysfunkcyjnych.

[432] Wszystkie te programy, które prowadzone są przez pracowników lub współpracowników muzeum poza instytucją, lecz związane są z jej działalnością edukacyjną.

[433] Nie należy uwzględniać współpracy, w której dominują działania polegające na obopólnej promocji, lecz takie, których osią są wartości edukacyjne, poszerzające spektrum problematyki poruszanej w trakcie działań edukacyjnych muzeum.

[434] Chodzi tu o opracowywanie, które ma realny wpływ na takie elementy wystawy, jak: zakres, ilość, miejsce usytuowania w przestrzeni ekspozycji obiektów muzealnych, wygląd, treść i lokalizację podpisów oraz etykiet towarzyszących ekspozycji pod kątem edukacji. Inne projekty to np. badania konserwatorskie lub naukowe, które na etapie planowania uwzględniają programy, działania i wydawnictwa edukacyjne w przytoczonym we wprowadzeniu do ankiety znaczeniu.

[435] Wskazanie powinno określić, czy chodzi o udogodnienia, które stworzono z myślą o takiej ich funkcji. Pod pojęciem „udogodnienia” należy rozumieć takie elementy infrastruktury jak wyodrębnione miejsce przeznaczone do spożywania kanapek i napojów przyniesionych przez grupy, wyposażone w ławki lub stoły z łatwym dostępem do kosza na śmieci i bieżącej wody (toalety).

[436] Określenie „prowizoryczna” dotyczy wszystkich tych miejsc w przestrzeniach wystawowych muzeum, które wykorzystywane są doraźnie i nie są przeznaczone do działań edukacyjnych, co oznacza, że w przypadku zmiany aranżacji, nowych wystaw itp. mogą one ulec likwidacji, ustępując miejsca wystawom. Inaczej mówiąc – działania edukacyjne są wobec tych miejsc działaniami wtórnymi. Prymarną rolę odgrywają funkcje wystawowe. Stała możliwość prowadzenia działań edukacyjnych w galeriach oznacza, że w przestrzeniach wystaw są miejsca wyznaczone przede wszystkim na prowadzenie takich działań i nie są one likwidowane z powodu niezależnie od edukacji prowadzonej polityki wystawowej, a jeśli są, to tylko wówczas, gdy w zamian wskazywane są miejsca, których priorytetowym przeznaczeniem jest prowadzenie działalności edukacyjnej.

[437] W przypadku wydawnictw proszę o uwzględnienie tylko tych, które przygotowywane są na poziomie wydawniczym. Nie należy do nich zaliczać sporządzanych w Wordzie i powielanych na ksero ulotek i kart pracy.

[438] Pojęciem „pomoce edukacyjne multimedialne” obejmujemy wydawnictwa tego rodzaju, które wykorzystywane są w trakcie zajęć prowadzonych w muzeum przez osoby z muzeum związane.

[439] Pojęciem „pomoce edukacyjne multimedialne” obejmujemy wydawnictwa tego rodzaju, które wykorzystywane są w trakcie zajęć prowadzonych w muzeum przez osoby z muzeum związane.

WYKAZ MUZEÓW BIORĄCYCH UDZIAŁ W BADANIU.
WYKAZ WEDŁUG WOJEWÓDZTW Z UWZGLĘDNIENIEM ORGANIZATORA MUZEUM I RODZAJU.

OPRACOWANIE:

RENATA PERNAK, MARCIN SZELĄG

WYNIKI I ETAPU BADAŃ RAPORTU O STANIE EDUKACJI MUZEALNEJ W POLSCE.
WYKAZ ZAWIERAJĄCY ZESTAWIENIE OGÓLNE ORAZ Z PODZIAŁEM NA WOJEWÓDZTWA.

OPRACOWANIE:

RENATA PERNAK, MARCIN SZELĄG

WYNIKI I ETAPU BADAŃ RAPORTU O STANIE EDUKACJI MUZEALNEJ W POLSCE.
WYKAZ ZAWIERAJĄCY PODZIAŁ PLACÓWEK ZE WZGLĘDU NA ORGANIZATORA MUZEUM.

OPRACOWANIE:

RENATA PERNAK, MARCIN SZELĄG

WYNIKI I ETAPU BADAŃ RAPORTU O STANIE EDUKACJI MUZEALNEJ W POLSCE.
WYKAZ ZAWIERAJĄCY PODZIAŁ PLACÓWEK ZE WZGLĘDU NA RODZAJ MUZEUM.

OPRACOWANIE:

RENATA PERNAK, MARCIN SZELĄG

© Narodowy Instytut Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów, Warszawa 2012

ISBN

Redaktor serii: Robert Pasieczny

Redakcja merytoryczna: Marcin Szeląg

Redakcja: Magdalena Lisowiec

Korekta: Magdalena Lisowiec

Projekt serii wydawniczej NIMOZ: Piotr Safjan

Projekt okładki i opracowanie graficzne: Piotr Safjan

Zdjęcia: Archiwum Muzeum Narodowego w Poznaniu, Marcin Szeląg

Biblioteka Narodowego Instytutu Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów 002

Instytucje realizujące projekt:

Instytucje wspierające projekt:

Instytucje współpracujące przy projekcie:

Plik ePub opracowany przez firmę eLib.pl

al. Szucha 8, 00-582 Warszawa

e-mail: kontakt@elib.pl

www.eLib.pl