Edukacja w muzeach
i instytucjach kultury – aktualnie

PUBLIKACJA
POKONFERENCYJNA

Redakcja: Marcin Szeląg

Recenzja: Piotr Szaradowski

Kierownictwo wydawnicze: Anna Gruszka

Korekta: Justyna Knieć

Tłumaczenie na język angielski: Dorota Piwowarczyk

Projekt graficzny i skład: Marcin Dzbanuszek

Fotografia na okładce: Dorota Marta / Muzeum Fotografii w Krakowie

Wydawcy: Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT – operator Bramy Poznania i Traktu Królewsko-Cesarskiego w Poznaniu oraz Muzeum Pałacu Króla Jana III w Wilanowie

Copyright © Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT 2020
Copyright © Muzeum Pałacu Króla Jana III w Wilanowie 2020

CTK TRAKT nr ISBN:
978-83-62415-49-6 (wersja PDF)
978-83-62415-52-6 (wersja ePUB)
978-83-62415-53-3 (wersja MOBI)

Muzeum Pałacu Króla Jana III w Wilanowie nr ISBN:
978-83-66104-26-6 (wersja PDF)
978-83-66104-38-9 (wersja ePUB)
978-83-66104-37-2 (wersja MOBI)

Poznań – Warszawa 2020

Celem publikacji jest przedstawienie różnych punktów widzenia oraz konfrontacja wielu opinii i stanowisk. Publikacja nie stanowi opinii Wydawców.

Konferencja „Edukacja w nowych muzeach i instytucjach kultury. Oczekiwania, realia, perspektywy”, której publikacja jest podsumowaniem, zorganizowana przy wsparciu Narodowego Instytutu Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów.

Konwersja: eLitera s.c.

PRZEDMOWA

Jakie miejsce w strukturze zadań instytucji kultury powinna zajmować edukacja? Przypuszczam, że pytanie to pada wielokrotnie podczas dyskusji zespołów programowych muzeów, galerii, centrów kultury, bibliotek. Przypuszczam też, iż odpowiedź na nie bywa tak samo różna jak różnorodne są instytucje kultury, ich menedżerowie, pracownicy, publiczność, lokalne uwarunkowania i otoczenie czy też przyjęte strategie rozwoju. Co więcej, zapewne zmienia się w czasie.

W przypadku centrum interpretacji dziedzictwa, którym jest Brama Poznania, odpowiedź na pytanie o miejsce edukacji w priorytetach programowych jest niezwykle prosta i bezdyskusyjna – pierwsze i fundamentalne. Stąd możliwość współorganizacji Forum Edukatorów Muzealnych w Bramie Poznania w czerwcu 2018 r. przyjęliśmy z radością, jako wyraz zaufania i doceniania naszych działań. Tym bardziej, że jako nowa instytucja kultury, wtedy z niespełna pięcioletnim doświadczeniem, znakomicie wpasowywaliśmy się w tematykę spotkania.

Dziękuję wszystkim współorganizatorom konferencji: Wydziałowi Edukacji Artystycznej i Kuratorstwa Uniwersytetu Artystycznego w Poznaniu, Muzeum Pałacu Króla Jana III w Wilanowie oraz Forum Edukatorów Muzealnych za otwartą formułę spotkania, wychodzącą poza ramy muzealne. Pozwoliła nam, instytucji wymykającej się dobrze znanym kategoriom, na równych prawach zabrać głos w tej dyskusji. Ufam, że takie podejście będzie dalej kontynuowane, sprzyjając rozwojowi szeroko pojętej edukacji kulturalnej, niezależnie od kryterium podmiotu, w którym lub przez który będzie realizowana.

Życzę Państwu, by lektura naszej publikacji stanowiła źródło inspiracji praktycznej i przyczynek do głębszej refleksji teoretycznej.

Monika Herkt

dyrektor Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT,

operatora Bramy Poznania i Traktu Królewsko-Cesarskiego

PRZEDMOWA

Oddajemy w Państwa ręce wydawnictwo wieńczące konferencję „Edukacja w nowych muzeach i instytucjach kultury. Oczekiwania, realia, perspektywy”, która odbyła się w czerwcu 2018 r. w gościnnych progach Bramy Poznania, centrum interpretacji dziedzictwa. Radość tym większa, że choć konferencje Forum Edukatorów Muzealnych organizowane są regularnie, to niestety rzadko nadarza się okazja do podsumowania wydarzeń w formie publikacji. W czasach, gdy notujemy prawdziwy urodzaj nowo powstających instytucji kultury, swego rodzaju résumé, którego podjęliśmy się podczas poznańskiego spotkania, jest niezwykle istotne. Daje ono bowiem możliwość konfrontacji teorii z codzienną praktyką muzealną. Jakie jest miejsce edukacji w nowych instytucjach kultury? Jak kształtowany jest ich program oraz kto jest jego odbiorcą? Te i inne pytania stanowiły podstawę dyskusji podczas konferencji. Próbę odpowiedzi na te i szereg pokrewnych zagadnień znajdą Państwo w niniejszej publikacji.

Forum Edukatorów Muzealnych od początku swojego istnienia stara się upowszechniać wiedzę, a jednym z głównych celów naszej działalności jest utworzenie nowoczesnej formuły kształcenia podyplomowego, która pomoże kolejnym pokoleniom edukatorów muzealnych w zdobywaniu profesjonalnej wiedzy i narzędzi niezbędnych w pracy z publicznością. Jednak zanim tego rodzaju inicjatywa ukonstytuuje się w ramach konkretnego kursu czy też programu studiów, naszym drogowskazem mogą być bezpośrednie świadectwa osób zaangażowanych w działania edukacyjne. Ich doświadczenia zgromadzone w niniejszym tomie to najlepszy podręcznik zarówno dla początkujących, jak i bardziej zaawansowanych edukatorów, koordynatorów programów edukacyjnych, kierowników działów oświatowych czy też wreszcie osób zarządzających instytucjami kultury.

Serdeczne podziękowania kieruję do wszystkich osób, które przyczyniły się do organizacji konferencji oraz powstania niniejszego wydawnictwa: Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT – operatora Bramy Poznania, Wydziału Edukacji Artystycznej i Kuratorstwa Uniwersytetu Artystycznego w Poznaniu oraz Muzeum Pałacu Króla Jana III w Wilanowie.

Piotr Górajec

Zastępca Dyrektora Muzeum Pałacu Króla Jana III w Wilanowie,

Prezes Stowarzyszenia Forum Edukatorów Muzealnych

EDUKACJA W MUZEACH I INSTYTUCJACH KULTURY – AKTUALNIE.
WPROWADZENIE

Marcin Szeląg

Wydział Edukacji Artystycznej i Kuratorstwa, Uniwersytet Artystyczny w Poznaniu,
Forum Edukatorów Muzealnych

Na niniejszą publikację składają się teksty referatów oraz omówienia posterów, które prezentowane były w trakcie ogólnopolskiej konferencji naukowej „Edukacja w nowych muzeach i instytucjach kultury. Oczekiwania, realia, perspektywy”. Odbyła się ona w dniach 18–19 czerwca 2018 r. w Bramie Poznania w Poznaniu. Konferencję zorganizowano z inicjatywy Wydziału Edukacji Artystycznej i Kuratorstwa Uniwersytetu Artystycznego w Poznaniu we współpracy z Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT w Poznaniu, Muzeum Pałacu Króla Jana III w Wilanowie oraz Forum Edukatorów Muzealnych. Wzięli w niej udział teoretycy, których badania koncentrują się wokół problematyki edukacyjnej placówek kulturalnych, oraz praktycy, czyli pracownicy instytucji kultury lub osoby z nimi współpracujące. W publikacji zgromadzone zostały artykuły przygotowane przez praktyków[1].

U podstaw założeń programowych konferencji legło przekonanie, że w Polsce w ostatniej dekadzie doszło do bezprecedensowego rozwoju infrastruktury instytucji kultury, któremu towarzyszył wzrost świadomości znaczenia edukacji kulturowej w ich działalności programowej. Powstanie nowych uwarunkowań dla prowadzenia działalności edukacyjnej sprowokowało do postawienia pytań o wpływ zrealizowanych inwestycji na założenia i formy pracy edukacyjnej w instytucjach kultury. Warunki lokalowe, techniczne, organizacyjne i kadrowe w nowo powstałych lub zrewitalizowanych budynkach otworzyły bowiem furtkę dla wprowadzania nowych metod pracy, przezwyciężających konwencje, przyzwyczajenia czy wręcz ograniczenia działalności edukacyjnej, które wynikały niejednokrotnie z uwarunkowań infrastrukturalnych. Sytuacja wielu instytucji zachęcała do prześledzenia, na ile zmiany wpływają na głębszą refleksję teoretyczną i zastosowania praktyczne, mające swoje odzwierciedlenie w stosowanych metodach edukacji, formach komunikacji, strategiach prezentacji czy budowania relacji z publicznością. Jednym z celów konferencji było zatem poznanie praktyki instytucjonalnej, poprzez którą można bliżej zaprezentować zagadnienia, jakie aktualnie podejmują instytucje i edukatorzy, z jakimi problemami się mierzą, do czego się odwołują, tworząc swoje programy edukacyjne. Ten praktyczny obraz edukacji kulturowej (muzealnej) stanowi swego rodzaju kalejdoskop jej aktualnej praktyki, codziennego wymiaru, co pozwala na określenie jej obecnej kondycji. Jawi się ona inaczej, niż wynikałoby to z pierwotnych założeń konferencji, o czym przekonują główne zagadnienia i problemy współczesnej edukacji kulturowej realizowanej w muzeach i instytucjach dziedzictwa, które poruszone zostały lub wyłaniają się z prezentowanych w niniejszym tomie tekstów.

Tom otwiera artykuł Moniki Herkt prezentujący doświadczenia Bramy Poznania w Poznaniu. Autorka kieruje placówką, wcześniej należała także do grona osób odpowiedzialnych za jej powstanie i program, w tym związany z szeroko rozumianą edukacją. Skupia się na zagadnieniach planowania działalności edukacyjnej, dzieląc się doświadczeniami skoncentrowanymi wokół pytań istotnych nie tylko dla realizacji zadań edukacyjnych, ale także pomyślanej całościowo misji instytucji. Oba obszary wzajemnie się warunkują i mają wspólny mianownik, który określa przekonanie o społecznej odpowiedzialności instytucji. W tym kontekście Brama Poznania w równym stopniu koncentruje się na dziedzictwie, co – przywołując zapisy z jej misji – „inspiruje codzienny rozwój społeczny i indywidualny”. Punktem odniesienia dla planowania i realizacji jej zadań jest zarówno historia, jak i współczesność, zarówno materialne dziedzictwo, jak i jego niematerialna interpretacja, przedmiot badań i popularyzacji oraz jego adresat, który projektowany jest w równym stopniu w kategoriach użytkownika, co odbiorcy. Na poziomie bardziej ogólnym temu ostatniemu zagadnieniu poświęcony jest kolejny artykuł. Marianna Otmianowska, wychodząc od pojęcia „doświadczenia użytkownika”, odsyła do kolejnych, rozwijanych pierwotnie poza środowiskiem muzeów i instytucji dziedzictwa, metodyk, kategorii i pojęć, które mogą wspomóc planowanie działalności muzeów, zwłaszcza obszarów skoncentrowanych na publiczności. Wspomniane doświadczenie użytkownika (user experience), ale także projektowanie zorientowane na użytkownika (user centered design), rozwój publiczności (audience development), myślenie projektowe (design thinking), wywodzące się głównie z sektora przemysłów kreatywnych i nowych technologii, stają się coraz częściej przedmiotem zainteresowania muzeów, szczególnie edukacji muzealnej w swych fundamentalnych założeniach i praktykach zorientowanej przecież na „użytkownika” instytucji.

Świat nowych technologii i metodologii, tym razem w bardziej bezpośredni sposób związanych z edukacją, oraz aktualnych trendów pedagogicznych stanowi osnowę tekstu Małgorzaty Minchberg. Chociaż pobrzmiewa w nim rezerwa wobec budowania ekspozycji w oparciu o interaktywne multimedia jako medium prezentującego treści, to zarazem autorka docenia charakterystyczne dla tego rodzaju środków przekazu strategie komunikacji. Świadomy ich możliwości i ograniczeń edukator potrafi też z powodzeniem, tak jak w Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie, połączyć je z bardziej zwyczajowymi formami pracy z publicznością, takimi jak oprowadzanie, dyskusja, warsztat plastyczny. Tak jak same eksponaty i tradycyjne sposoby ich eksponowania nie gwarantują, że wystawa będzie spełniała pokładane w niej edukacyjne nadzieje, tak też wykorzystanie multimediów nie oznacza, iż te nadzieje legną w gruzach. Bardzo wiele zależy od tego, na ile potencjał jednego i drugiego podejścia zostanie użyty i wykorzystany w pracy edukatora. Twórcze podejście do tego potencjału stwarza szansę na pełniejsze wydobycie ich edukacyjnych właściwości. Tego rodzaju świadomość z kolei może stać się ważnym zagadnieniem dla muzeów, jeśli faktycznie podejmuje się próby zastanowienia nad modelem placówki, zwłaszcza nowopowstającej. Refleksji nad tym, jakie znaczenie dla programu instytucji i strategii podejmowanych działań mają doświadczenia wynikające z edukacyjnego zaangażowania. Takiej rekapitulacji podejmuje się Beata Nessel-Łukasik prezentująca wnioski z realizacji przez Muzeum Józefa Piłsudskiego w Sulejówku programów z lokalną społecznością. Autorka skupia się na działaniach, które wiąże z pojęciem uczestnictwa i koncepcją muzeum partycypacyjnego. Realizowane w okresie tworzenia muzeum i budowy jego siedziby, miały na celu stopniowe zakorzenienie nowopowstającej instytucji w tkance lokalnej społeczności i zbudowanie z nią relacji pozwalających na określenie potrzeb i oczekiwań zarówno muzeum, jak i jego sąsiadów. Aktywność ta przekłada się na możliwość wpływania przez publiczność na program otwarcia muzeum. Edukacja muzealna jest więc w tym przypadku płaszczyzną „współpracy z”, a nie jedynie „oferty dla”.

Wpływ budowanych mozolnie relacji z lokalną społecznością na działania programowe muzeum prezentuje również Dominika Jagiełło. W swoim artykule przedstawia program wolontariatu w Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie. Chociaż oparty jest na typowej dla tej formy zatrudnienia bezpłatnej pracy na rzecz muzeum, to nie ogranicza się do niej. Zróżnicowane „ścieżki” wolontariatu oraz moduły przygotowania do pracy w muzeum służą podniesieniu kompetencji i umiejętności wolontariuszy oraz prowadzą do większej ich efektywności i zaangażowania. Muzeum jednocześnie stwarza warunki, aby zaangażowanie to przekładało się na działalność edukacyjną. Takie formy „zewnętrznego” wsparcia jak możliwość konsultacji przez wolontariuszy propozycji programowych, otrzymania od nich informacji zwrotnej na temat prowadzonych działań czy korekty materiałów edukacyjnych pozwalają edukatorom zmieniać optykę, poszerzając ją o uwagi i opinie spoza muzeum. Wkład wolontariuszy wykracza więc poza proste formy wsparcia bieżącej działalności, ma wpływ na poziom edukacji muzealnej. Ta z kolei może kształtować działalność merytoryczną innych obszarów, np. wystaw, zamiast jedynie być ich uzupełnieniem. Ilustrację takiego oddziaływania edukacji przedstawia Monika Kozień, omawiając ekspozycję przygotowaną w Muzeum Fotografii w Krakowie, która była rezultatem programu edukacyjnego. Geneza projektu wskazuje na odwrócenie „porządku”. W tym przypadku to nie program powstał do gotowej ekspozycji (w najlepszym wypadku razem z nią), lecz wystawa wieńczyła kilkuletnią sekwencję inicjatyw edukacyjnych. Co więcej, jej demonstracyjnie dydaktyczny cel związany z przekazaniem „wiedzy na temat procesu postrzegania rzeczywistości” okazał się jednocześnie w pewnym sensie subwersywny wobec dotychczasowej linii programowej muzeum, wpisując się doskonale w jej rewizję. Przykład ten wskazuje, że założenia edukacyjne wystaw, nawet ich jawnie dydaktyczny cel, wcale nie muszą oznaczać braku innowacyjności, sztampy i wtórności, a więc tych wszystkich epitetów, które w środowisku muzealnym niezwiązanym z edukacją aż nadto często się słyszy jako zarzuty wobec działalności dydaktycznej. Przeciwnie, może mieć dla konwencjonalnie działającego muzeum moc ożywczą, stanowić katalizator zupełnie innego spojrzenia na materię, którą instytucja zajmuje się od lat.

W kontekście „boomu muzealnego”, zmieniającego się dynamicznie krajobrazu instytucji kultury edukacja muzealna zresztą jest często traktowana jako sojuszniczka zmian w obszarze działalności merytorycznej innego rodzaju, stwarzając pomost łączący te obszary z odbiorcami muzeów. To przypadek opisywany przez Krystynę Stubińską i Joannę Obniską. Prezentują one działalność edukacyjną Centrum Konserwacji Wraków Statków w Tczewie. Otwarta w 2016 r. placówka zasadniczo jest specjalistycznym magazynem studyjnym połączonym z obszerną pracownią konserwatorską. Jako taka stanowi przede wszystkim miejsce, zgodnie z nazwą, przechowywania i zabezpieczania eksponatów pochodzących głównie z eksploracji archeologii podwodnej. W jej założeniach komponent koncepcji programowej instytucji poświęcony udostępnianiu zbiorów oraz popularyzacji nauki i techniki jest bardziej akcentowany niż edukacja. Niemniej jednak to właśnie działalność edukacyjna przejmuje na siebie ciężar przedstawiania placówki jako miejsca przyjaznego rodzinom i dzieciom. Rozbudowana oferta edukacyjna, w tym wykorzystująca najnowsze technologie, stanowi ważne uzupełnienie dla prezentowanej tu na co dzień kolekcji oraz pracy konserwatorów. Faktem jest, że w swej strukturze program edukacyjny powiela rozwiązania znane z muzeów już istniejących. Odwołuje się do wypracowanych i sprawdzonych praktyk, charakterystycznych zwłaszcza dla wielooddziałowych i wielodziałowych placówek muzealnych.

Nawiązanie do utrwalonych i popularnych wzorców edukacji muzealnej znajdziemy również w dwóch kolejnych artykułach. Oba prezentują procedury edukacyjne wypracowane na gruncie tradycyjnie pojmowanego muzealnictwa skupionego na przedmiocie i poświęconego jego ochronie oraz badaniu. Ujawniają polemiczną cechę zwyczajowego podejścia tego modelu muzeów do edukacji, polegającej na pracy z publicznością w bezpośrednim otoczeniu wystawy muzealnej i jednocześnie niechętnej multimediom. Tatiana Baczyńska omawia takie metody edukacyjne, jak oprowadzanie po wystawach przez przewodników oraz lekcje i warsztaty muzealne stosowane w Muzeum Marynarki Wojennej w Gdyni i należącego do niej okrętu-muzeum ORP „Błyskawica”. W ujęciu autorki stanowią one odpowiedź muzeum na popularną obecność multimediów i związanej z nimi interaktywności we współczesnym wystawiennictwie muzealnym. Zauważa, że zwyczajowe formaty edukacyjne mieszczą w sobie pojęcie „interaktywności”, która nie musi przecież opierać się wyłącznie na multimediach. Odpowiednie „użycie” zabytkowej przestrzeni, np. tak semantycznie złożonej jak ORP „Błyskawica”, pozwala na wpisane w ścieżkę zwiedzania cielesnego i zmysłowego zaangażowania zwiedzających. Jest to na tyle „interaktywne” doświadczenie, że uzasadnia, w połączeniu z argumentami logistycznymi, niemal całkowitą rezygnację z wykorzystania nowoczesnych technologii ekspozycyjnych. W warunkach wystawy stałej w Muzeum Marynarki Wojennej multimedia znajdują większe uzasadnienie. Są jednak przede wszystkim traktowane jako uzupełnienie eksponatów muzealnych lub narzędzia pozwalające niwelować ewidentne błędy aranżacji ekspozycji. Autorka dochodzi do wniosku, że same multimedia nie gwarantują interaktywności, a edukacja muzealna radzi sobie z tworzeniem interaktywnych praktyk bez użycia multimediów. Podobnie polemiczny stosunek do multimedialności wystaw i wynikających z nich praktyk edukacyjnych prezentuje tekst Anny Marks. Omawiana przez autorkę działalność edukacyjna na wystawie stałej zatytułowanej Rzeczy warszawskie w Muzeum Warszawy związana jest z ekspozycją, której „konserwatywność” i „tradycyjność” są w równym stopniu założeniem programowym, co narracyjną konstrukcją promocyjną. W punkcie wyjścia twórcy ekspozycji zakwestionowali więc alternatywne rozwiązania edukacyjne, wyznaczając margines na ich realizacje w repertuarze konwencjonalnych form: oprowadzanie, lekcja, warsztat. Wszystko, co może stanowić obszar jakiegokolwiek wzbogacenia doświadczenia edukacyjnego zwiedzających, ogranicza się do tych tradycyjnych formatów. W tej opresyjnej sytuacji, kwestionującej kilkudziesięcioletni dorobek i konkluzje wynikające z refleksji studiów muzealnych nad edukacją i doświadczenia edukatorów, „innowacją” wydają się tak elementarne metody pracy jak grywalizacja lub wprowadzanie rekwizytów edukacyjnych. Natomiast prowadzenie edukacji w przestrzeniach galerii stałej prezentowane jest jako coś niespotykanego, w pewnym sensie zagrożonego w dydaktyce współczesnych muzeów i wymagającego szczególnej pielęgnacji, jeśli nie „wynalezienia” na nowo. Edukacja na wystawie stałej Muzeum Warszawy jest więc potraktowana wyłącznie jako to, co jest w ofercie edukatorów. Z punktu widzenia zwiedzających ograniczone zostały tu propozycje, które dawałyby im odpowiednie narzędzia do samodzielnej nauki przez zróżnicowaną publiczność. Homogenizacja języka ekspozycji wyklucza możliwość alternatywnych form edukacyjnych, m.in. adresowanych do osób, które nie chcą lub nie mogą korzystać z oferty edukacyjnej muzeum.

Zgoła odmienny, bardziej dojrzały i przemyślany od reprezentowanego przez placówkę stołeczną model edukacji na wystawie stałej prezentuje Muzeum Miejskie w Żorach. Omawia go Marietta Kalinowska-Bujak. Autorka opisuje „wyspy wiedzy”. Pod tym pojęciem kryją się specjalne miejsca edukacyjno-rekreacyjne, które pozwalają na zaangażowanie w aktywność edukacyjną rodzin zwiedzających muzeum samodzielnie. Pozwalają one nie tylko na skorzystanie z oferty edukacyjnej muzeum niezależnie od personelu, ale także dają możliwość rozwijania relacji interpersonalnych pomiędzy ich użytkownikami. Kładą nacisk na edukację, która wykracza poza prostą transmisję wiedzy od nauczyciela (edukatora) w stronę ucznia (uczestnika zajęć muzealnych), lecz polega także na współpracy, rozwijaniu więzi rodzinnych czy społecznych. W procesie tym szczególną rolę odgrywają rodzice, którym te rozwiązania dają możliwość wykorzystania przestrzeni muzeum jako miejsca, gdzie mogą realizować potrzebę rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i społecznego swoich dzieci. Tego rodzaju projekty nie mają szansy na realizację w muzeum, które jak Muzeum Warszawy cynicznie odwołują się do archaicznych koncepcji muzeologicznych w celach promocyjnych i oczywiście ze szkodą dla zróżnicowanych zwiedzających i edukacji. Nie miałyby też możliwości zaistnienia, gdyby nie współpraca różnych działów i osób o różnych kompetencjach pracujących w muzeum. W Żorach wyspy powstały we współpracy inwentaryzatorki i kuratorki z edukatorami i grafikami. Synergia różnych doświadczeń, kompetencji i punktów widzenia doprowadziła do poszerzenia konwencjonalnego sposobu prowadzenia edukacji muzealnej i relacji z publicznością muzeum. Chociaż na tego rodzaju współpracę łatwiej liczyć w mniejszych muzeach jak żorskie, to zagadnienie to stanowi ważny aspekt działalności edukacyjnej również w tych największych. Porusza je Marek Płuciniczak z Muzeum Narodowego w Warszawie piszący o współpracy pomiędzy działami edukacji i innymi. Artykuł jest efektem doświadczeń wynikających z rearanżacji kolejnych stałych galerii stołecznego muzeum. W oparciu o nie powstał model współpracy, który na wczesnym etapie włączał Dział Edukacji w proces zmian ekspozycji. Dzięki niemu pojawiła się możliwość konsultacji planowanych koncepcji w zakresie istotnym dla działań edukacyjnych, takich jak monitorowanie możliwości pracy z grupami zorganizowanymi, rozwiązań dla osób z niepełnosprawnościami, rozmieszczenia informacji. Na podstawie zgromadzonych doświadczeń autor zwraca uwagę na delikatną materię, jaką ciągle stanowi uwzględnianie postulatów edukatorów w procesie planowania wystaw. W konkluzji dochodzi do wniosku, że choć podstawę do tego, aby mogło dojść do współpracy, wyznacza zawsze dyrekcja instytucji, to nie mniej ważne jest pokonanie istniejących hierarchii i podziałów w wewnętrznych relacjach pionów i działów, a także poszczególnych osób zaangażowanych w tworzenie wystaw – zdanie sobie sprawy z tego, że najważniejsza jest współpraca oparta na poszanowaniu wzajemnych racji i kompetencji.

W innej skali i zakresie zagadnienie współpracy zespołowej podejmuje Barbara Gołębiowska z Muzeum Józefa Piłsudskiego w Sulejówku. Autorka dzieli się przemyśleniami będącymi efektem kilku lat pracy w zespole tworzącym nowe muzeum. Zwraca przede wszystkim uwagę na proces konstytuowania programu edukacyjnego, definiując kluczowe zasady, pojęcia i strategie charakterystyczne dla poszczególnych etapów jego powstawania. Anatomia tego procesu, z jednej strony na poziomie narracyjnym wiązana jest przez Gołębiowską z biografią Józefa Piłsudskiego, z drugiej – prowadzi do optymistycznego przekonania, że daje on szansę na stworzenie w strukturach już uformowanego i wybudowanego muzeum rozwiązania, które „zmiękczą” instytucjonalne rygory tradycyjnej placówki muzealnej.

Kolejne dwa teksty poświęcone są działalności edukacyjnej zorganizowanej wokół tradycji piernikarskich. Odnoszą się głównie do praktyki Muzeum Okręgowego w Toruniu oraz innych placówek, które specjalizują się w tym temacie. Anna Kornelia Jędrzejewska w szerokim, ogólnopolskim ujęciu omawia najważniejsze kolekcje klocków piernikarskich znajdujące się w kilku zbiorach muzealnych oraz prezentuje inicjatywy wystawiennicze i programy edukacyjne inspirowane tą tematyką. Swoisty renesans zainteresowania piernikarstwem, którego jednym z przejawów jest rozwinięcie różnorodnych działań edukacyjnych, zatacza szersze kręgi. Aktywność ta przekłada się na działalność rzemieślniczą i artystyczną, na powstawanie kopii historycznych form, a także na zupełnie nowe wzory inspirowane tradycyjnymi. Z kolei Aleksandra Kleśta-Nawrocka opisuje projekt z zakresu edukacji kulinarnej, którego cele związane zostały z propozycją alternatywnego ujęcia tematyki patriotycznej. W tym przypadku niematerialne dziedzictwo Kujaw i Pomorza stanowiło podstawę do nieszablonowego ujęcia tej problematyki poprzez akcentowanie wartości budowania wspólnoty, a nie odwoływanie się wyłącznie do bohaterstwa. Kleśta-Nawrocka zwraca więc uwagę na potencjał muzeów w ukazywaniu w bardziej zniuansowany sposób nawet najbardziej eksploatowanych tematów z zakresu edukacji historycznej i patriotycznej.

Takiemu nieszablonowemu przedstawieniu tematu poprzez działania z zakresu edukacji kulturowej poświęcony jest także zamykający tom artykuł Małgorzaty Badorek-Miszczuk. Prezentuje ona przykład wydarzenia edukacyjnego zrealizowanego w Wielkiej Brytanii. Cele programu były związane z integracją kulturową Polaków mieszkających w Hull. Oparty o zasady partycypacji, tematycznie odnosił się do poezji i barier językowych. Nie był realizowany w muzeach, lecz w przestrzeniach usługowych związanych z polską mniejszością zamieszkującą miasto. Chociaż bezpośrednio projekt nie dotyczył edukacji muzealnej, to jego założenia, przebieg i rezultaty stanowią przykład edukacji społecznie zaangażowanej. W tego rodzaju wydarzeniach kultura, sztuka, dziedzictwo nie stanowią celu edukacji, a jedynie środek do realizacji celów istotnych ze względu na współczesne problemy społeczne. Z tego względu może on być interesujący dla edukacji prowadzonej przez muzea i instytucje dziedzictwa w Polsce. Współcześnie bowiem, czego przykładem mogą być omówione wcześniej zagadnienia prezentowanych w niniejszej publikacji tekstów, tego rodzaju problematyka wciąż nie stanowi popularnego obszaru zainteresowań edukacji muzealnej.

Dzięki niniejszej publikacji mamy więc możliwość przyjrzenia się edukacji kulturowej związanej z dziedzictwem historycznym i artystycznym, realizowanej przez praktyków, którzy jednocześnie przywołują najważniejsze założenia i motywy podejmowanych przez nich/nie działań. W bardziej ogólnym ujęciu można zauważyć, że zgromadzone artykuły problemy edukacji omawiają na dwóch płaszczyznach. Pierwsza to sfera relacji wewnętrznych tej funkcji muzealnej do innych realizowanych w muzeach. Na drugiej płaszczyźnie odbywa się refleksja nad samą edukacją uprawianą w muzeach. W publikacji znajdziemy uwagi praktykujących edukatorów na temat organizacji działalności muzealnej (Barbara Gołębiowska), miejsca edukatorów, jakie zajmują w relacjach z innymi pracownikami muzeów wówczas, gdy przypisane im kompetencje nachodzą na inne obszary działalności, chociażby takie jak organizacja wystawy (Marek Płuciniczak). W tym kontekście edukacja muzealna jest prezentowana także jako formuła merytoryczna stanowiąca istotny składnik budowania koncepcji programowej muzeum zarówno w wymiarze działalności na rzecz publiczności, jak i pracy ze zbiorami (Monika Kozień). Stąd autorki zwracają uwagę na role i znaczenie działów edukacji w muzeach (Marianna Otmianowska) oraz ukazują ich możliwości w zakresie aktywizacji publiczności we współpracy z muzeum, nie tylko na zasadzie „odbiorców oferty”, ale także wsparcia przy jej tworzeniu (Dominika Jagiełło). Zagadnienia te płynnie łączą się z refleksją nad edukacją muzealną, na temat tego, czym ona jest lub powinna być, jakie spełnia funkcje, jaki rodzaj działalności należy opisywać tym pojęciem (Monika Herkt). Ponadto zwracana jest uwaga na niedoskonałości tradycyjnych form edukacyjnych, które muzea odziedziczyły po szkołach. Wyraźnie artykułowana jest zatem świadomość stosowania jednokierunkowej transmisji wiedzy w procesach edukacyjnych oraz padają deklaracje tworzenia programów, które ten model jeśli nie rozbijają, to z pewnością problematyzują (Monika Kozień).

Z metodami pracy i charakterystyką specyfiki „środowiska edukacyjnego”, jakie stanowią muzea, wiążą się również kwestie wynikające z zaangażowania użytkowników muzeów, wykorzystania interaktywności i multimedialności jako form specyficznych dla edukacji muzealnej. Ich obecność i użycie w praktyce muzealnej może być potraktowane jako wyraz nowych tendencji w edukacji, które poszerzają i jednocześnie wzbogacają tradycyjne metody pracy (Małgorzata Minchberg). Ujmowane są również jedynie jako pojęcia analityczne, na tyle pojemne, że można za ich pomocą opisywać także tradycyjne formy muzealnej pedagogiki, takie jak oprowadzanie po wystawie (Tatiana Baczyńska). Chociaż z zasady edukatorzy muzealni silnie przywiązani są do koncepcji edukacji popularyzującej zbiory, a w szerszym wymiarze z popularyzacją dziedzictwa kulturowego jako celu działalności edukacyjnej, to jak wspomniano, w publikacji znajduje się również tekst, który zwraca uwagę na społeczne zaangażowanie edukacji kulturowej (Małgorzata Badorek-Miszczuk). Przykład nie jest co prawda związany bezpośrednio z muzeami, pozwala jednak ukazać możliwości, jakie przed nimi stoją. Mają szansę okazać się ważną przestrzenią działań na rzecz społecznej inkluzji. Jednocześnie ten konkretny przypadek ukazuje, że tego rodzaju projekty są efemeryczne, a ich trwałość w pewnym stopniu odwrotnie proporcjonalna do innowacyjności.

Te dwie główne płaszczyzny problemowe, w obrębie których prezentowana jest współczesna praktyka edukacyjna muzeów i instytucji dziedzictwa, uzupełnia szereg zagadnień szczegółowych, będących ich rozwinięciem lub poszerzeniem. W perspektywie relacji wewnętrznych edukacji do innych funkcji muzeów i instytucji dziedzictwa są to np. pytania o to, jak określić znaczenie edukacji w programie działalności instytucji (Monika Herkt), jak prowadzić działania edukacyjne w przestrzeni o bardzo specjalistycznym charakterze (Krystyna Stubińska, Joanna Obniska), obawa przed tym, że reagowanie na potrzeby odbiorcy może oznaczać obniżenie jakości programu merytorycznego (Monika Kozień) czy też podporządkowanie wartościom estetycznym, jako nadrzędnym dla projektantów i kuratorów wystaw, aspektów poznawczych szczególnie istotnych dla edukatorów (Marek Płuciniczak). Należą do nich kwestie wynikające z relacji instytucji muzeum do jej bezpośredniego otoczenia społecznego, w którym ono działa (Beata Nessel-Łukasik).

W tym obszarze mieszczą się również inne problemy, które pojawiają się w artykułach niejako mimochodem. Chociaż w większości autorki i autorzy podejmują zagadnienia edukacyjne w kontekście infrastrukturalnego boomu, to ciągle zdarzają się przypadki, w których nowe projekty muzealne nie przewidują zaplecza dla edukacji. Siłą faktów dokonanych zmuszają do godzenia się z nieprzemyślanymi rozwiązaniami ekspozycyjnymi i organizacyjnymi (Tatiana Baczyńska). Gdy na etapie tworzenia wystaw zabraknie rozwiązań adresowanych do zróżnicowanej publiczności, wywołują też one niekiedy „twórczą niezgodę”, której efektem mogą być np. wprowadzane w przestrzeń ekspozycyjną elementy infrastruktury edukacyjnej (Marietta Kalinowska-Bujak). Przy czym nie zawsze te widziane jako innowacje w perspektywie relacji edukacji do innych obszarów działalności muzealnej rozwiązania przekładają się wprost na zmianę samych założeń wobec edukacji muzealnej. Obrazują to zauważalne w tekstach napięcia między często nowatorskimi metodami pracy a przekonaniami edukacyjnymi, jakie stoją u ich podstaw lub jakie zakłada się, że powinny one spełniać. Inspiracją dla zniwelowania tego napięcia mogą być projekty edukacyjne osadzone w tradycji alternatywnych działań artystycznych (Fluxus) czy dorobku sztuki publicznej, a więc bliskie krytyce instytucjonalnej (Małgorzata Badorek-Miszczuk). W przypadku edukacji muzealnej nie chodzi jednak o każdą krytykę, lecz taką, której przedmiotem są przesłanki związane z funkcjonowaniem aksjomatów edukacyjnych w muzeum. W tym sensie szczególnie niepokojąca z punktu widzenia edukacyjnych funkcji instytucji dziedzictwa jest tendencja krytyczna osadzona w ideologii tzw. nowego konserwatyzmu. Jej charakterystyczna retoryka polega na uzbrojeniu języka w pojęcia i problemy, które osadzone są w tradycji marginalizującej funkcje edukacyjne muzeum. Poprzez programową negację potrzeby zmian w sposobie prezentacji i interpretacji sztuki mają jednocześnie sprawiać wrażenie czegoś świeżego i innego, w opozycji do nierzetelnie prezentowanej tendencji. Łatwą ofiarą tej krytyki padają multimedia oraz potencjał edukacyjny wystawy, który sprowadza się do pracy edukatora przedstawianej jako coś, co stanowi ożywczą formułę (Anna Marks).

Prezentowany wybór kilkunastu artykułów stanowi więc interesujący materiał ukazujący aktualny stan edukacji muzealnej, jej mocne i słabe strony. Wydaje się, że zagadnienia, problemy i przemyślenia czynnych edukatorów i pracowników instytucji dziedzictwa wyrażone w tekstach składają się na znacznie ciekawszy obraz edukacji związanej z instytucjami kulturalnymi i dziedzictwa niż początkowo projektowany przez założenia poznańskiej konferencji. Publikacja pokazuje bowiem dynamikę zmian, które nie mają tylko progresywnego przebiegu, lecz uwikłane w różnorodne konteksty historyczne, instytucjonalne, polityczne oraz merytoryczne, stanowią wypadkową innowacji temperowanych siłą muzealnych tradycji.

Na zakończenie chciałbym serdecznie podziękować wszystkim osobom i instytucjom, dzięki którym niniejsza publikacja się ukazała. W pierwszej kolejności dziękuję Pani Monice Herkt, dyrektor Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT za inicjatywę wydania materiałów pokonferencyjnych oraz wsparcie materialne i organizacyjne. W tym drugim aspekcie nieocenioną okazała się Pani Anna Gruszka. Bez nich książka ta nie miałaby szans powstać. Podziękowania kieruję również do dyrekcji Muzeum Pałacu Króla Jana III w Wilanowie, w tym w szczególności do Pana Piotra Górajca za wsparcie finansowe. Last but not least wyrazy wdzięczności należą się wszystkim autorkom i autorom tekstów. Nie tylko za to, że zechcieli się podzielić swoimi doświadczeniami i przemyśleniami, ale również za pracę edukacyjną, jaką na co dzień wykonują.

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji publikacji

Przypisy

Wprowadzenie

[1] Teksty pracowników akademickich, które prezentowane były w czasie konferencji, ukazały się w „Zeszytach Artystycznych Uniwersytetu Artystycznego w Poznaniu” poświęconych edukacji muzealnej, por. „Zeszyty Artystyczne”, nr 1 (34), 2019, s. 13–97.